刘家访的博客

      我国“课程设计”研究的问题检视

                          刘家访 

内容提要：课程设计是我国课程研究的一个重要内容，在众多的研究中，存在多样的问题，如概念界定的模糊、内容烦杂等，对这些问题的检视，对于课程理论研究具有一定的意义。

关键词：课程  课程设计  问题  

课程设计（curriculum design）是将课程理念转化为课程实践活动的“桥梁”，在课程理论研究中，课程设计成为一个重要的研究内容。目前可见的对这一问题的研究，大致有论文200余篇，论著10余本。这些研究涉及课程设计的方方面面，并对课程设计进行了多层次研究。但是，在这众多的研究中，也存在一些问题，如课程设计概念模糊、对课程设计理论基础的研究繁多且无逻辑等。因此，对课程设计的审视需要我们重新对相关问题给予足够的重视与分析。

一、课程设计的研究概况在西方国家，课程设计是使用相当频繁的概念，而且它与其它词汇通用。与中文课程设计相应的概念还包括：curriculum development，curriculum construction，curriculum making，curriculum building等，这些词汇常常被译为课程编制或课程开发，从西方的课程理论文献的分析中可以看到，这些词汇在使用上并无区别。我国的课程研究者也没有过多的纠缠于这一概念，而是将其作为一个毫无歧义的概念使用，并且用得最多的是课程编制。

（一）定义

在我国，关于课程设计的定义，最为简单和概括化的是“课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。”[①]这一定义实际上是对设计的认识，而缺乏对所设计的课程的具体内容的限定。

顾明远主编的《教育大辞典》则认为，“课程设计是课程研制的步骤之一，也指课程研制的结果，是课程规划中最具创造性的活动。”[②]这一定义只是对课程设计的重要性和它于课程研制的关系的认识，并非对课程设计的实质性内容的认识。

廖哲勋认为，“课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程中的一个组成部分。”[③]这是我国对课程的相关概念定义的最为典型的方式，其主要的问题是在定义某一概念时都将课程的本质属性（甚至是教育的本质属性）放在重要位置，忽视了对所定义概念本身与其它概念之间的关系和区别的认识。

在西方国家，对于课程设计定义的研究，当属克莱因(Klein, M.F)在国际教育百科全书中的定义最为典型，他认为，课程设计“是指拟定一门课程的组织形式和组织结构。它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。”[④]这是将课程设计主要看作是学科课程的定义方式，或将知识或内容进行选择与组织作为课程设计的核心。在课程理论研究中，课程设计常常被看作与课程编制（curriculum development）同义，对于课程编制，大致有如下看法：泰勒和里查德（Taylor. P.H.　and　 Richards.C.）考察了70年代前关于课程编制的定义，认为课程编制一词的定义极为混乱，他们借鉴所有的定义的长处，将课程编制定义为：“那些精心计划的活动总和，通过它们设计出学程或教育活动模式并提供给教育机构作为其学程或教育活动模式的方案。”[⑤]这一定义明确指出了课程编制的过程性，即它是设计学程或教育活动模式的活动，带有明显的活动课程的定义的性质。

奥利瓦（Oliva. P.F.）则从分析课程的定义和课程的目的入手来探讨课程编制的涵义，他认为：“如果课程被看成是一种在学校指导下年轻人将获得的学习经验的计划，那么它的目的就是为排列和指导这些经验提供一种媒体。提供这种媒体并使其正常发挥作用的过程就是众所周知的课程编制。”[⑥]这种理解，视野比较开阔，着眼于课程目的的实现，揭示了课程研制是与教学活动紧密联系但又有本质区别的过程。尽管他只看到了学生学习经验的媒体，没能揭示这种媒体的实质，但是他这种理解问题的视野和思路却是令人深受启发的。

钟启泉参照日本人的观点，把课程编制看成“是指借助学校教育计划——课程——的实施与评价，以改进课程功能的活动的总称。”[⑦]这种理解的合理之处，一是揭示了其活动性， 二是概括了课程研制的目的——改进课程功能，三是触及了课程实施和课程评价问题。但不明了之处有二，一是把课程等同于教育计划，二是似乎与课程改进（curriculum improvement）概念有相混淆的地方。

陈侠没提课程研制，而提与之比较接近的课程编订，并将其定义为：“实验、研究、编辑和审订教学内容的全过程。”[⑧]这揭示了课程研制的过程特征，但是也把课程研制游离于学校活动之外了。黄甫全认为，课程编制就是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程。[⑨]这一定义，说明了课程设计与教育目标之间的联系，强调对课程目标的编订及其实现的过程，但却未能真正说明课程设计与教育本身的区别。以上对课程编制的定义，注重了课程编制的某些方面，缺乏对其全面的把握，或并未抓住课程编制的实质。

（二）课程设计与课程编制的关系

由于课程设计与课程编制在概念上存在某些相似之处，因此，有研究者对课程设计与课程编制之间的关系进行了分析。奥恩斯坦认为，课程设计是“对特定课程内容所进行的安排。”[⑩]这是将课程设计看作是一个名词。而将课程设计作为动词使用，则指“通过对各要素特别地加以组织，从而引出制造课程或教学计划的实际过程。作为动词使用的课程设计是课程编制的同义词。”[11]这里对课程设计与课程编制的区别，也是众多研究者试图探明的内容之一，如泰勒指出在多数课程文献中，课程编制等同于课程目标的确定、课程内容的选择、课程活动的组织，以及课程评价的方法和技术。[12]有人却得到了相反的结论，认为课程设计才是处理课程目标、内容、组织和评价的技术，课程编制则包括课程设计以及设计的背景，它探讨的是形成、实施、评价和改变课程的方式和方法。[13]根据以上的分析，施良方认为，课程编制施“完成一项课程计划的整个过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。”[14]同时，他将课程设计定义为：“课程所采用的一种特定的组织方式。它主要涉及课程的目标以及课程内容的选择与组织。”[15]这一对课程设计与课程编制的关系的区分主要是从设计的概念出发的，即设计并不针对实施与评价，而只是对目标和课程内容选择与组织的研究，其主要的任务是形成课程的基本结构和基础形态。有人则认为课程设计与课程编制是课程工程中的两个组成部分，其中，课程设计包括课程计划、课程标准的制定和各类教材的编制；课程编制（curriculum construction）包括各类文字教材的编写和音像教材、电脑软件的制作；课程开发（curriculum development）是一类或多类新教材的编制、印刷、发行和推广。[16]这样的对课程设计与课程编制的区别过于具体，也未对课程设计与课程编制作出实质性的区别。以上对课程设计与课程编制之间的关系的分析，主要是从课程设计与课程编制的定义入手，寻求二者之间的区别，同时，也有研究者从课程设计和课程编制所包含的内容入手厘清课程设计与课程编制的关系与区别。所有这些研究，无疑对于课程设计的研究会产生重要意义。

（三）课程设计的取向与理论基础这是课程设计中研究者最为关注的焦点，表现在多数研究中都有对这一问题的专门论述。新时期以来对这一问题的研究，首先是引介国外的研究相关理论如泰勒课程设计理论及其新的发展，布鲁纳（Bruner, J.S）结构主义思想及其对课程改革与教育的影响，同时引介了国外当代课程设计的相关理论，这些理论共同构成了我国课程设计研究的一般内容。在此基础上，研究者对课程设计取向进行了分析，提出课程设计的取向或价值取向“是指课程设计人员依据自身的需要与认识对课程价值所选定和追求的方向。”[17]这一定义有两个前提假设：一是课程价值依赖于课程设计者的需要与认识，二是表现为对课程所具有的理想价值的追求。根据这样的假设，研究者从如下方面进行了分析：

1、价值与课程价值的分析。在我国，研究者一般从哲学、社会学、经济学、伦理学等学科中引入价值概念，特别是借用马克思主义的价值概念，认为价值是作为主体的人的需要与作为需要对象的客体的属性之间的一种关系，即肯定与否定关系。[18]根据价值观念，引申出课程价值的概念，认为课程价值就是课程与主体需要的关系。这一对课程价值的界定并未真正厘清课程价值与价值之间的关系，其集中表现在课程所具有的属性的特殊性并未受到关注，导致课程价值定义的宽泛化和不确定性。

2、决定课程价值的尺度。在对这个问题的研究中，主要表现在研究者一般都从两个方面分析课程所具有的价值，一是课程本身的属性，一是主体的需要和实践活动。如果深层次研究这一结论，就可以看到，对课程本身属性的认识也与主体的需要相关，即主体在认识课程的属性时，常常从自身的角度考虑问题，难以做到象自然科学一样对课程的属性进行精确性研究，于是，决定课程价值的尺度就由两个变成了一个。换言之，课程属性的确定，按照科学主义的观点，应当是科学的和精确的，但是，作为人文社会科学的研究对象的课程，又不可能做到精确，因此，课程价值的客观尺度可能由此消失，研究者所倡导的两个尺度亦不复存在。

3、课程设计的取向。从研究方法看，这一问题的研究是以历史研究为基础，从历史上发生与存在的课程设计的取向作为研究对象，试图由课程设计所存在的取向的具体分析，得到课程设计研究的未来趋势。研究者认为，自课程的专门化研究以来，主要存在两种课程设计的取向，即目标中心取向和过程中心取向，这一对课程设计取向的分类，是以对课程目标的作用的认识为标准的。对于这两种取向的研究，由于是历史研究，因此，多数研究者都是以述评为主，兼论其对当前课程设计的意义。显然，由于受到研究方法的制约，这种研究对于课程理论的构建并无实际的价值和意义，原因在于课程理论构建更多地强调从理性的高度分析具体问题，而这样的研究只是从具体层面的分析，缺乏概括性。更由于历史发展进程中所体现出的规律性认识本身缺乏必然的逻辑或带有强烈的偶然性，因此，作这样的概括或总结也缺乏合理性。研究者在评述两种取向后，指出了两种课程设计取向所具有的天然的问题，这是客观的，也是在课程设计研究中必须加以关注的。为了避免强调某一设计取向而忽略另一种课程设计取向，研究者一般都强调，在当代课程设计中，应当做到取长补短，而不能仅仅按照某种价值取向设计课程。此外，也有研究者认为，课程设计的取向应当出现综合的趋势，即强调课程设计的整体取向，他们强调从优化课程设计的高度，以个性发展的教育观和系统科学的方法论为基础，以三级课程设计一体化（国家、地方、学校课程）、三大环节设计一体化（课程计划、课程标准和各类教材设计）、课程试验、课程评价和课程修订一体化。[19]有研究者从另外的角度对课程设计取向的进行分类，认为课程设计的取向可以分为学科中心取向、学习者中心取向和问题中心取向。[20]作者对这些取向的理论基础、实践基础等作了描述，最后指出：“不同的取向反映了不同的课程哲学、心理学基础和方法论思想，都有其合理性，但偏执一方的设计不免也给自身带来不足。我们认为，上述三种设计取向反映了课程的不同属性——文化属性、人本属性和社会属性。”[21]这一对课程设计取向的探讨，是从课程所包含的基本要素出发的，其得到的结论具有某种程度上的合理性。

4、课程设计的基础。由于课程设计具有多样化的理解，因此，研究者对课程设计的基础进行了分析。大致看来，研究者对课程设计的基础有如下认识：

（1）课程设计基础的多样性，这是在分析课程设计时持有的最为基本的观点，这种多样性，既体现为课程设计的社会基础的多样性，也体现为课程设计的理论基础的多样性；[22] 

（2）课程设计基础研究视角的多元化，在对课程设计基础的研究中，有研究者从知识的视角，对课程设计的基础进行了分析，并通过对传统课程设计的知识观所存在的问题的分析，提出了未来课程设计的基本思路，他们认为，传统的课程设计思想是以“什么知识最有价值？”为基本出发点的，而对于知识，大致有三个前提假设或基础，“第一，在所有知识中，总有一些知识更有价值，也更有必要传授给教育对象；其次，知识是一种客体，是一种正确的、有规律的、固定的、绝对客观‘中立’的认识对象；再次，这些理论都不否认科学知识的重要地位，并且都注重循序渐进地传播科学知识。”[23]根据这样的假设，作者提出改变传统课程设计的最为重要的理念应当是知识的平等性。此外，也有研究者以文化学作为研究视角，对文化的多个方面对课程设计的制约进行了分析，认为文化部类、文化生态、文化模式、主文化与亚文化、文化变迁等多个方面对课程设计都具有一定的制约作用，[24]依据文化学思路，也有研究者从其它文化视角研究课程设计。[25]更有研究者从课程设计所应当关照的某些要素的重要性对课程设计的基础进行分析，如提出生活是课程设计的基础，强调生活与课程设计之间关系的合理性。[26]有研究者则从人性的角度对课程设计的基础进行研究。[27]显然，将课程设计基础定位在过于宽泛的学科之上，对于课程设计本身的研究而言，是一种负担。

二、我国“课程设计”研究的问题

分析课程设计作为课程理论研究的一个重要内容，成为我国学界共同关注的一个重点内容。从以上研究的概述的分析中，可以看出，虽然新时期以来我国课程设计的研究取得了重大的理论成果，但其中存在的问题也是明显的。这些问题表现在如下方面：

（一）概念界定的混乱。课程设计作为一个在汉语中的专有名词，其与英文中对应的名词却有多样，[28]这是导致课程设计概念泛化或混乱的原因之一。从目前课程设计的概念界定看，多数研究者将课程设计看作是课程或教材的具体形成过程，其他研究者则将课程设计的研究看作是怎样将课程理念化为具体的教材，或将其界定为课程的理念形成过程，于是将课程设计研究看作是各种理论的形成与发展过程，以及各种课程要素或关系的处理过程。概言之，对于课程设计，有人将其看作是编制课程的理论或理念的确定，有人则将其看作是具体的课程文件的制定程序或过程；而在这两个方面，由于研究者对其重要性的认识和课程设计各要素的意义的认识的差异，导致其对具体的课程设计的具体方面的强调的不同，从而形成了不同的课程设计概念。导致课程设计概念界定混乱的另一个原因是对课程设计的核心问题的认识的差异。课程设计的核心问题是处理两个方面的关系：一是课程设计理论层面，其所要解决的问题是课程设计所应当形成或具有的价值取向或理念，二是课程设计的具体操作层面，其所要处理的是怎样形成具体的课程形态。根据这样的认识，课程设计之所以形成多样的概念，主要是因为课程设计本身所应研究的内容的多样化，研究者只是关注了课程设计的某一方面，忽略了课程设计的其它方面。要解决这一问题，就需要在界定课程概念时，一方面需要关注或重视课程设计的理论认识路线和逻辑，即从理论上理清课程设计所要解决的问题以及这些问题所隐含的基本内容，另一方面关注课程实践，即从课程实践的角度关注课程设计所必须解决的问题，从而形成一个基本的课程设计概念。

（二）研究内容的泛化。我国课程设计研究基本上循着这样的思维线路进行研究：一是课程设计理念问题，要解决这一问题，需要研究课程设计的理论基础、课程设计的价值取向、课程设计的理论模式等，二是课程设计的实践或操作问题，通过研究课程设计的一般程序，解决课程或教材的形成问题。这样，课程设计研究变得不堪重负。内容的泛化，究其原因，仍然是由课程设计的概念混乱所引发的。由于在认识上，多数研究者认为课程设计既然包括理论与实践两个层面，因此，课程设计的研究内容也应当包括这两个层面的内容。内容泛化的结果，是课程设计研究本身出现了前所未有的混乱，从目前的课程理论研究著作和相关研究论文看，体系不够严密，内容各说不一，结论缺乏逻辑等等。[29] 

（三）研究内容与其它课程问题重复研究内容与其它课程问题的重复表现在两个方面：第一，课程设计理论与课程理论的重复，如学科中心设计、学生中心设计以及活动中心设计或目标中心、过程中心设计等，这些研究内容与课程理论本身相联系并有许多一致的地方，但是，在课程设计研究中，这些理论又被大量引用，构成课程设计的核心问题，关键的问题是，如果将这些内容与其它课程理论的内容相比较，又可以看到其差别的微小，而在课程论著作中，这些方面的重复却过多；第二，课程设计与课程设计的具体过程重复，有研究者将课程设计的研究直接变成课程设计的具体过程研究，如汪霞在《课程设计的几个基本问题》一文中，就直接对课程设计的具体过程进行研究，[30]如果可以做这样的研究内容划分，那么，就可以直接将课程理论划分为课程理论和课程设计两个部分。然而，这不现实。各种课程理论的形成与发展，是在一定历史条件与哲学、社会学科的发展密切相关的，这些理论的发展，对于课程理论建设起着重大的作用。但是，课程理论与课程设计理论本身存在着本质的区别，一方面，课程理论主要着重于宏观的课程体系结构以及课程研究的方方面面，课程设计理论则着眼于课程的实际形成过程以及围绕课程形成所牵涉到的理论与实践层面的各种因素及其相互关系；另一方面，课程设计理论是在课程理论指导之下形成的，是课程理论的具体化，但它又不同于课程开发的具体过程如课程目标的制订、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等。所以，从这样的意义上说，需要将课程理论与课程设计理论加以区别，以保证课程设计的研究能进一步规范。

三、课程设计的研究方向课程设计作为课程领域的一个研究重点，需要解决以上问题，并真正确立课程设计研究的体系与问题。

（一）课程设计体系建构课程设计研究首先应当确立课程设计的问题域，并从逻辑上将这一问题域加以概括，形成研究的基本体系。前已述及，课程设计的基本问题是形成基本的课程材料——课程计划、课程标准与教科书。换言之，所有的课程设计问题都是围绕这一基本问题展开的。而围绕这一问题需要确立的基本研究命题或内容大致包括如下体系与结构： 图  课程设计的内容体系 课程设计最终的结果就是形成课程的三个基本文件：课程计划、课程标准和教科书。围绕这三个基本文件的确立，需要解决的基本问题是为什么要设计这样的文件，即课程设计的基础与取向问题，怎样确立这样的文件，即课程设计的一般程序问题。如果问题仅仅如此简单，那么可能也就不会出现目前课程设计研究的混乱了，或课程设计研究就应当是一目了然的了，然而，问题的关键或最易于引起争论的是关于课程设计的基础研究和课程设计取向研究。就目前我国关于这一问题的研究看，这两个方面的内容是课程设计研究的主体，也是多数研究者花大力气去探索的问题，而这两个方面的内容我们却在课程理论著作的其它地方看到，如关于课程设计基础的研究，许多著作都有专门的一部分探讨课程的基础，课程的基础与课程设计的基础之间的关系究竟是什么，研究者似乎并不关心，这就导致两方面内容的重复；又如，课程设计取向研究，这一问题与课程理论流派关系极大，换言之，课程理论流派实际上已经构成了课程设计的基本取向，某种理论流派的介绍就是以某种取向作为重点，这一内容的重复，导致课程设计研究缺乏独立的研究领域，或多处用同样的内容都使得课程理论过于烦杂。如果寻着这样的思路去看待和研究课程设计，必然导致的结果是课程设计就应当只是关心课程设计的一般程序以及课程基本文件的形成问题。至于课程设计的基础以及课程设计的取向，就应当是在课程理论或课程理论流派的介绍中解决。[31]而关于课程设计的一般程序，由于当前课程设计研究中基本存在两种见解，即课程开发和课程理解两种基本思路[32]，其认识路线的差异，使课程设计的研究内容出现了大的差异。至于课程文件的形成，这是多数课程理论著作忽略的一个问题，[33]而如果缺乏对这一内容的分析与研究，必然导致课程理论缺乏实质性内容，构成课程理论的所有问题就都成为高高在上的东西。因此，有研究者在分析了课程设计问题之后，用专章对课程文件进行分析，[34]这不失为明智之举。 

（二）课程设计的概念重建这里需要明了的是，究竟是否需要一个公认的课程设计概念，如果不需要或根本没有可能，则可以按照惯常理解课程设计，如果需要，则需要考虑课程设计概念界定所必须遵循的基本准则。课程设计的概念其实与课程概念的多样与多义相关，由于对课程本身的认识的多样性，导致课程设计概念的理解与认识差异巨大。通过前面的分析，如果可以将课程设计的核心确定为课程文件的形成，那么，课程设计的界定就应当始终围绕课程文件形成所必须注意的问题来做。但是，仅仅如此界定课程设计，并未深入课程设计的本质，作为课程设计而言，其本质应当与“设计”一词相关，如果深入分析英文中与课程设计相关的几个概念，可以发现，这些相关概念并不直接与课程的实际运作联系，而主要与课程运作前的课程文件的计划、编制相关，即课程设计可以简单理解为课程决策。围绕课程决策，同样需要解决理念、目标、程序等基本问题。由此，就可以简单将课程设计界定为：课程设计是就是课程决策，其核心是形成课程基本文件（课程计划、课程标准、教科书），其所要解决的基本问题是课程决策的理念、目标和程序。

（三）课程设计的基本问题在厘清了课程设计的体系与概念之后，我们可以对课程设计应当研究的问题或课程设计的基本问题进行分析。通过对课程设计研究的问题分析，课程设计的基本问题主要包括如下几个方面：

1、课程设计的理念。课程设计的理念问题是课程设计的核心问题，其所要解决的是课程设计者在课程设计中所持有的价值观。对这一问题的分析可以使用历史研究和逻辑分析两种基本方法，作为历史研究即通过对历史上存在的课程设计的理念的分析，寻求课程设计理念发展的一般趋势，从而获得现阶段和未来课程设计理念发展的趋势及基本策略；逻辑分析即通过对现存的课程设计理念的分析，寻找每一种课程设计理念的问题，从逻辑上确立真正科学的课程设计理念。

2、课程设计决策。课程设计决策所要探询的问题是怎样形成课程基本文件。而要形成课程的基本文件，需要考虑的问题包括：课程的基本文件有哪些[35]、确立课程基本文件的程序是怎样的、课程基本文件合理化的标准是什么等几个基本问题。从课程决策的角度看，课程设计就是课程决策，其基本的研究思路是计划、设计及对具体过程的设计。这些基本思路正是课程设计所关注的。

3、课程设计模式。由于课程本身的复杂性，导致课程设计理念与取向的多样性，多样化的设计理念与取向，反映在具体的课程文件中，就会出现不同的课程文件，这一点，在教科书多元化中得到体现。正是由于课程设计理念的多样化，就会形成与之相应的课程设计模式。课程设计模式是在不同的设计理念指导下，形成的设计课程的一般程序及相应的原则与方法。