刘家访的博客

指导自主学习2

liujiafang — Thu, 07 January 2010 08:51:08 +0800

教学案就是“教学过程生成的最好形式”

厦门活动之后，我们一行来到了大田县。应当说，大田县是福建比较贫穷的县，但是，其教育却搞得有声有色。进来，在县教育局的领导与布置下，大田开始以指导自主学习作为突破口，形成了校长上课的基本制度，相信，这些制度的落实，大田教育会上一个新的台阶。

为了了解大田在先学后教上的基本情况，我们一行首先听了肖玉琳老师的“伯牙绝弦”一课。这节课的典型特点是：

1、在预习导读上，非常具体而详细地提出了目标，包括资料链接、读通课文、读懂文意、提出自己不懂的问题、体会感情、熟读成诵等等，要求的具体化，使得学生的预习能更有目的性，而这本节课所提供的教学案是所看到的所有教学案中比较成功的；

2、课堂上师生的典型表现是：不仅关注目标的达成，整节偶课教师都关注学生的表达，包括对课文内容的理解、字词的解释以及对课文的发散思考等，由于有了较好的课前预习，学生在表达自己的观点时，也有了较好的效果；

3、学生理解的深入。教师采用了“用自己的话讲讲这个故事”，体会与朗读重点词句，质疑等，引导学生对课文的意思及形成自己的认识，这样的教学显然较之一般的就课文论、说课文好得多。

我想说的是，当教学案有了之后，教学的过程还能做什么。在一些课堂上，虽然有了教学案，但常常是一种摆设，许多教师在教学设计上，还是和没有教学案差不多，因此，当有了教学案之后，教师应当在教学过程中做什么就是一个比较重要的问题了。我认为，教学的整个过程实际上是达成学案目标的一系列“检查、巩固、提升、发散”。具体说：

首先，对教学案的检查，这是任何先学后教必须做的事情。先学后教的基本意蕴就是教学的进程是在学生先学的基础上的教学，是针对学生学习状况而开展的高效教学，否则，就会重新回到传统教学的老路上去。检查的形式可以多样化，目前多数采用的“杜郎口”模式，就是小组合作与交流，值得注意的是，这不是唯一的，还可以有课堂作业、学生个别提问等等；

其次，对学生以掌握知识的巩固。表面看，通过学生的先学，许多知识学生已然掌握，但教学过程中，通过各种方法，使学生牢固掌握是教学必须的。

第三，提升。许多内容经过学生的预习，仅仅能解决某些问题，教学的目标多样性决定教学过程实际上是需要教师引导而提升对知识的理解、感悟等。这就需要教师在课堂上加以提升，提升的目的可以使发现学生思维中的问题或提出解决问题的最佳办法等。

第四，发散。这是有效教学所应当关注的。由于现有的教材本身都较为简单明了，它仅仅是引导学生学习的“大纲”，因此，如何超越教材，就是教师教学设计及教学过程中必须加以注意的问题。发散的目的，可以是通过对教材基本内容中值得关注的问题的发散，也可以是对教材中某些对学生发展有意义的问题的各种理解与感悟等等。

总之，在教学案中，教师如何根据学生已有的预习情况开展教学，是成功的关键，可以说，教学案就是“教学过程生成的最好形式”。

指导-自主学习

liujiafang — Tue, 05 January 2010 09:10:29 +0800

许久没有更新博客了，似乎有许多事情需要做，但不知从何做起。

前段时间，和文森一起参加了厦门湖里区关于指导自主学习课题研讨。到蔡塘小学听了一节课。课题是“复式条形统计图例”。整节课表现出以下特点：

1、学生先学。从课中可以看出，教师预先安排了学生自学，所学内容几乎就是教科书上的，要求学生对教科书上安排的做统计图。显然，这样的自学可以保证整个教学能够在学生学习的基础上展开，也使学生对于一堂课究竟要学些什么有所准备；

2、课堂检查。对于学生预习的情况，需要教师有所了解，并能根据学生学习的基本状况确定教学进程。授课李老师对学生的课前预习的检查可谓详细，且基本确定了学生的预习状况及其中存在的问题。

3、引发学生思考。教学不是简单传授知识，而是引发学生思考，执教老师可以说看到了这一点，不断引发学生对于教科书中的问题的思考，如能否做图，从图形中看到了什么等等，而通过各种图例（与现实相联系）对学生提出各种要求。

整体看，这节课还是较为成功。但有如下几点值得商榷：

关于预习，预习什么，是当前教学改革中一个较为重要的问题，本节课中，教师布置了让学生预习，且有较多的需要学生做的练习，但多数练习题都是教科书中的。这就涉及到对于教科书的处理问题了。就当前先学后教的实践看，全国范围内就基本认同这一较为符合本国实践的一种教学经验，并形成了“教学案”这一新的受到广泛欢迎的形式。但是，教学案不是对教材内容的简单复制，而应当是对教学内容的概括化的且具有教师个人理解的、基于学生水平的方案，只有这样，学生的预习才能有的放矢。

这也就涉及到对教材的处理问题。在详细分析教材后，本人觉得教科书编撰者基本上是以知识学习为主，缺乏对学生概括性的认识活动的引导，教科书中总是以这样的提问方式展开，“你从中得到哪些信息”，这样的提问方式，我们在小学教学中经常看到，且已经成为一种大家惯常的方式，但是，详细考察这样的提问方式，就会发现，所提问题指向模糊，常常让学生摸不着头脑，其所指向的教学目标也难以考察，更谈不上对学生的思维的引导了。其次，对于“复式条形图例”的内容而言，关键不是让学生会做，会理解，而是需要学生对此类问题在知识上形成“是什么”、“怎么样”，即理解复式条形图例在统计上是什么，怎样做以及理解其中的意义，但关键的还是过程与方法目标，就是要形成学生对于条形图例的绘制中是怎样思考的，其思维的路径如何等等，教师必须阐明基本的思维程序并加以强调，教材中却根本就不关注这样的问题，导致教学过程中教师也并未在这一方面下力气，自然，整节课的教学就始终在较低水平上或在知识层面上展开。

在教材的处理上，还有一点就是所使用的现实中的例子（通过它做条形图）难以吸引学生。这就需要教师根据学生的兴趣去寻找相应的实例并在教学中展开。似乎也可以在课堂上让学生来提出实例然后解决。

在精炼反馈环节，应当说是教学最为精彩的部分，但是，教师所设计的就是简单的练习题且对练习题如何才能做好没有给与相应的指导。

指导自主学习（先学后教）尚处于本校教师的开始阶段，其中许多问题值得思考。

教育部的职责

liujiafang — Sun, 27 September 2009 10:43:25 +0800

多年来，教育部总是处于不断的争议之中，具体表现在教育部一旦出台某种政策，如中小学生跑步、京剧进校园，特别是班主任的批评权，无不受到广泛的质疑与批评。

多年来，教育部总是处于不断的争议之中，具体表现在教育部一旦出台某种政策，如中小学生跑步、京剧进校园，特别是班主任的批评权，无不受到广泛的质疑与批评。从历史看，以往教育部的任何政策都会得到坚决的贯彻，但近段时间却会出现这样的情况，我们不得不想，原因何在。

当我们以“教育部的职责”为关键词搜索，就能在教育部的网站上查到教育部的主要职责，通观全文，可以发现，教育部的职责主要表现在我国教育方针的制定、我国各级各类学校发展政策及教育投入等方面的宏观指导上。

当然，我们看到，教育部在这些方面的职责已经得到了充分有效的执行。但何以在最近会出现我们不愿看到的现象呢？

对此，我们认为，既然教育部是负责中小学的宏观调控，但最近的教育部的多种措施却只是在一些细小的环节上作出某种决策，其受到质疑就在所难免了。这是因为，在我国，由于亚文化的多样性，使得教育部在做任何一项决策时都必须顾全大局，并能保证政策在全国范围的有效贯彻，因此，任何政策都应当做到慎之又慎。（现实的情况却是，任何地方、任何学校都有着比较具有创意的教育措施，如果仅以此制定出某种政策，难免陷入头痛医头脚痛医脚旋窝，不幸的是，我们常常看到这样的现象的发生）。

即使我们看到某种措施值得全国推广，但必要的前期一定范围试验却是必须的。没有相应的试验作为依据，匆匆作出决策，只会贻笑大方。

再者，倘使要制定某种政策，也假设已经做了相应的前期试验，教育部应当做的恐怕是围绕某一现象或问题作出系列的、完整的而非单一的规定。

班主任的批评权，本来是教师原本就具有的权力，试图通过法律的形式加以强化或强调，只能带来不必要的争论。

搞好宏观政策的制定与调控，才是教育部的职责所在。

日本的经验

liujiafang — Mon, 05 January 2009 08:27:30 +0800

任何教育改革如果只是看到世界的先进经验，而忽略自身的传统与实际，匆忙进行，势必导致改革误入歧途。

2008年，日本颁布了新的课程教学大纲《学习指导要领》和中长期教育规划《教育振兴基本计划》。

日本认为，当前青少年面临的问题是学力和体力下降，个人生活目标和奋斗精神不足，社会责任感和正义感缺失等。因此，这一轮的教育改革结束了实行30年的“宽松教育”，开始基本学力测试，延长教学时间，提高学习难度，同时注重培养学生的劳动观、职业观，成为对自己和他人负责的社会人，将生存能力写入教育基本目标。

教育改革显然没有一个固有的模式，日本的经验究竟给了我们什么呢？

当我们在进行着“花里胡梢”的课程改革的时候，当我们还在不遗余力地宣传着我们的课程改革取得了丰硕的且“非常成功”的经验时，当我们仍然沉溺于课堂上的各种教学形式改变的表演时，日本的教育改革无疑给我们当今的教育改革敲响了警种。

当然，我们也看到，这次课程改革对于我国传统的课程模式可以说是一种颠覆。这种颠覆，主要是从观念上改变了原有的各种不合理的观念及做法，吸纳了世界发达国家的多样的先进教育理念、思想与做法，如建构主义，成为了课程改革的理论基础之一。应当说，建构主义是一种崭新的、令人着迷的一种思想，它倡导人的知识的获得取决于人对知识的自我建构，只有自己建构的知识，对人生的意义才最具意义。进行则主要为学生建构知识提供有益的背景或情景。这样的思想，无疑是先进的，也是值得推崇的，但是，我们何以认为新课程改革就是对时尚的一种追求呢？（殊不知，时尚的东西能吸引眼球，但却必然是为了某种目的而牺牲掉多样的合理东西）

君不见，新课程改革就是一些新鲜离奇的名词的充斥，但往往是对一些实在的、也是教育所必须追求的目标的排斥。我们知道，二战后的日本的教育是一种被称为“魔鬼”教育的模式，其基本成效是日本教育的走在世界的前列以及经济的崛起，七十年代开始，日本开始了以“宽松教育”为指导思想的教育改革，（其实，历史的经验早就说明，任何宽松的教育都会带来负面的影响，就是学力的下降，20世纪初的美国不就是这样的吗？）去年日本的教育改革，就是面对学力下降而开展的。对此，我们就不得不对我们的教育进行反思：首先，新课程改革以前的我国教育就是一种“魔鬼教育”吗？回答应当是：不是！它既不是一种以严厉的管教式的方式进行的，也不在学校中过于严格地限制学生，那么我们的教育是一种什么教育呢？呆板（？）、单一（？）、政治化（？）还是其它什么？为什么它就不能带来我国经济的腾飞呢？既然我国传统教育不是魔鬼式教育，那么，我们就没有将我国教育改革理念放在宽松上！

其次，我们的新课程是一种宽松教育吗？回答当然也是：不是！何以如此？当今大多数学校、大多数教师乃至数以亿记的学生并没有感觉到新课程带来的轻松，相反，却带来了更为烦杂的工作与学习。这是理解新课程的一个视角，但至少，新课程在增强学生的学习兴趣方面“过”了，这可以从各种学习方式的转变的倡导上看出，导致的结果是学校中教师不以学习的实质为基准，过于狂热地展示着各种教学形式：小组合作、探究等等，课堂变得热闹了，学生学到了什么呢？学力提高了吗？基本的读写大面积提升了吗？换言之，我们现在既不是“宽松教育”，也不是传统的以学术为标准的教育，我们究竟想走向何处？

再次，日本新的教育改革倡导注重培养学生的劳动观、职业观，成为对自己和他人负责的社会人，将生存能力写入教育基本目标，这些实际上在我国新课程改革中作为一种理念得到了大力的倡导，现实的情况却是：这些教育的目标大多成为一种摆设，而为真正成为学校所追求的目标。

任何教育改革如果只是看到世界的先进经验，而忽略自身的传统与实际，匆忙进行，势必导致改革误入歧途。

2008年10月，2008年诺贝尔奖揭晓，日本又一次站到前台。4位日本科学家折桂，使其诺贝尔奖获得者跃升至16人。韩国学者总结，日本同行的成功得益于长年潜心研究，自由、平等、独立的研究风气和注重基础研究的科研评价机制等。今年9月，国际教育专刊介绍了日本九州工业大学突破门户限制，鼓励博士生到其他研究室和大学拜师学艺的博士生教育改革，其根本目的是要培养学生的国际视野、治学精神和创新思维。可见，在新一代高层次人才的培养上，日本既有秉承传统之处，又不乏创新之举。

新课程改革已经进行了多年，经验是多方面的，其中的问题也值得深思！

教育改革30年

liujiafang — Thu, 23 October 2008 21:52:55 +0800

30年教育改革究竟改了些什么，谁在左右着改革，为什么要改革，改革到现在我们得到了什么改革开放30年，今天似乎任何一个学科都在对本学科及其研究对象进行着反思，因此，30年就成为当前的一个流行词。

今天，受文森的委托，想对教学改革30年的经验与教训进行梳理与分析，嘱我先准备一个大纲。回来后，就在思考，30年教育改革究竟改了些什么，谁在左右着改革，为什么要改革，改革到现在我们得到了什么。这一系列的问题的相互缠绕，让我难以有一个清晰的认识。

显然，从不同的视角与立场，我们对上述问题就会得到完全不一样的答案。我们知道，30年教育改革起始于77年高考恢复，（谁推动的回复高考，事实就是小平同志的一句话，这就是我国的教育改革推动的缘由），正是这一特色，导致我国至今的教育改革始终难以逃脱行政左右的特点，（应注意的是，行政体制本身所具有的特点，决定着改革只能按照行政的规律办事，而不是走一条专业化的道路，或按专业规律办事。）由此，也就决定着我国教育改革本身政府权力过大，虽然我们看到，新课程改革有专业人士的参与，但最终决定权仍然在政府部门。

那么，30年教育改革究竟取得了什么成就呢？我们看到，在我国的主流媒体和主流言论中，大多认为，“成就巨大”，然而，这种成就巨大以什么为标志，其立场显然是为着让所有人对我国教育能有更多的信心，大家也能看到，在民间，对教育的怨声载道，甚至对教育的批判已经涉及到教育的任何一个层面。这与“成就巨大”难以共存。

为什么要改革，“不改就要落后，就要挨打”这似乎是一个共识，30年，我国经历了多次教育改革，我们看到的一个共同之点就是“头痛医头，脚痛医脚”式的改革模式，减负政策的出台就是因为学生书包太重，治理乱收费就是因为某一家长孩子上学的费用的高企，换言之，改革是因为有问题了，就改，而不是基于国家和教育发展的方向来确定教育是否改以及改什么。这也决定着我们改革往往是短视的。

进入教育行已经20多年了，至今，仍然难以明白教育改革。我们做了些什么，我们得到了些什么，确实值得我们去反思。反思的标准之一，就是站在客观的立场上，从历史的角度来看教育改革。

说三道四话教育

liujiafang — Tue, 30 September 2008 10:45:30 +0800

当某人说教育有了某一问题时，我们的教育人不是给自己辩护，而是自我批判，寻找更多的问题，甚至将问题夸大写下这个标题，读者诸君会以为我又要对教育说三道四了。其实，我的原意是说别人对教育的说三道四现象。

自古以来，多少有识之士对教育提出了许多卓有成效也极富意义的观点与看法，似乎自近代始，对教育的说三道四成为一道风景，在我国，特别是从改革开放以来，“言论自由”的一个结果是对教育的说三道四成为“正常现象”，且越来越为人津津乐道，人们乐此不疲，反反复复诉说着教育的不公、缺乏良心，自然，其中教师成为了众矢之的，应当说，这一现象确实对教育的发展起着督促、推进的作用，但是，对教育的说三道四却是值得我们去反思的。

首先，谁有资格对教育说三道四。教育作为一个公共事业，所牵涉到的利益者是全方位的，几乎所有的人都涉入其中，自然，人人就有了对教育说三道四的资格，也就有了范围极广的对教育的说三道四；

其次，能对教育说三道四些什么？大家可以看到，上至国家的教育政策，下至学校教育制度、教师的具体做法，甚至一些鸡毛蒜皮的事情，都成为说三道四的内容，全民关注教育，应当是一件好事，现在的情况是，大家无一例外地对教育加以全面否定，就值得我们深思了。

第三，怎样对教育说三道四。对教育的看法，至少包括两个层次的，一是具有理性思考的对教育的反思与评价，但由于这些基于研究基础上的“说三道四”太过理论化或理想化，导致其所能产生的作用微乎其微，在我国，教育政策与制度并非由专家学者制定，而是由行政管理部门通过其行政体系作出决策，至少，两个系统之间的矛盾与冲突，导致教育政策本身具有先天的不足，自然教育政策被人说三道四就不足为怪了；二是怨妇式的说三道四，由于教育涉及利益者过广，较多的人都利益者教育体制面前总会或多或少受到损害，像怨妇一样对教育说三道四就成为必然，也成为他们发泄其心中不满的途径。满街的对教育的抱怨（媒体的、教育研究机构的、家长的、社会团体的抱怨常常见诸媒体），使得教育似乎变成的有损国家和民族利益的罪魁。

第四，评价教育的标准是什么？人们最欢喜也是最常用的标准是美国（外国）的教育如何先进，我们的教育如何落后，似乎我们不按照国外的先进理念、做法办教育就必然导致我们教育的诸多问题。问题是，国外先进的教育（有时，我们也常常将国外遭到抛弃了的教育方式看作是先进的而加以歌功颂德）真的就是解决我国教育问题的模板吗？

第五，对教育说三道四的最终结果是什么？这是难以预料的问题，但是，至少在我国，如果任何人、在任何时候，对教育的任何方面都进行过多的责难，只会使我国教育退步，也会使我国教育找不到前进的方向。

第六，何以有这么多的对教育的说三道四？对此，国家过于纵容、媒体过于关注教育的问题一面、各利益者过于关注自己利益受损（哪怕只是一点点），都是导致这一现象的原因。而教育部门过于谦虚（当某人说教育有了某一问题时，我们的教育人不是给自己辩护，而是自我批判，寻找更多的问题，甚至将问题夸大）也是一个重要的原因。

对教育说三道四休矣！给教育松松绑！

平行四边形面积推导及教学反思

liujiafang — Mon, 29 September 2008 16:40:38 +0800

“只有学习精彩，才能有精彩的人生”，这是在彭州宾馆窗户看到外面学校的一个标语，确实如此，但学生的学习教材来自何方，全靠学生自己，那教育、我们的学校还有什么用！教师给予学生每一次精彩的学习和表现给出高度的评价，更易引发学生更多更大的精彩！彭州教学观摩中，延秀小学数学老师献课为平行四边形面积的计算。应当说，这是一堂非常漂亮的课，主要体现在，教师自始至终强调学生的参与，并时时关注学生的思考问题的方式，强调让学生自己推导出平行四边形面积的公式。

导课：老师采用了学生已经学会的图形的面积公式，由于学生已经学会正方形、长方形的面积计算，显然，教师这一导课主要就是想引导学生从已有的面积计算中，寻求平行四边形与正方形、长方形之间的关系。

新课：教师出示平行四边形，并对平行四边形的特征进行了简要的分析，后让学生观察平行四边形，思考平行四边形与已经学过的图形之间的关系，最后动手操作，使用剪刀等工具，将平行四边形转化为已经学过的图形。（点评：在这一过程中，教师放手让学生去想、思考、做，充分体现了学生的主体地位，其中，探究、小组合作、自主学习等目前倡导的学习方式得到了有效展现。）最后是学生观察与操作效果的展示，学生大多将平行四边形转化为长方形和正方形，显然，这是老师最想得到的结果，教师事先也准备好了相应的教具，然后教师就开始了引导学生对平行四边形面积的计算，应当说，这是没有错的。

问题是，在学生展示操作成果时，有学生将平行四边形转换为梯形，这是比较有创意的，而更令人称奇的是有一个学生将平行四边形转化为了三角形（从底边的一个角到上边的中线剪下，然后旋转180度，就构成的一个三角形），这是学生创造性的体现，但遗憾的是，教师在分析转化为梯形和三角形这两种方法上没有做出精彩的点评，甚至是一带而过。实际上，在现在的学校教学中，当学生总结研究出的与教师事先设计好的答案不一致时，教师通常的做法是忽略，这又可以分为两种情形，一种是学生答案本身是错误的，教师的做法就是转而让其他同学继续回答问题，直到得到设想的答案为止；另一种情形是，学生的答案正确，但不是教师所希望的答案，由于需要赶上教学的进度，或保证教学的节奏，教师也时时忽略。对此，值得注意的是，当学生答案错误时，教师究竟应当怎样做，才是最好的，对此应当说没有一个固定的答案，让其他学生回答得到正确答案是一种策略，但作为教师，更应当注意到是：关注学生为什么会得到错误的答案，其思维是怎样的，是方法上错了，还是仅仅是在论证过程中或得到结果时出错，我认为，当教师关注到这样的问题，并以这样的思考问题的方式从事教学，就可以使自己的教学上一个层次，为什么？其主要的原因在于，矫正学生错误的思维特别是探究过程中的问题，对于学生形成正确的思维有着重要的意义。而当学生的回答是正确，但与教师预设的结果不一致时，则教师更应当关注的是：学生思考问题的过程与方式合理吗？科学吗？如果是，那么给予较高的评价应当说是必须的，在我国的教学中，人们常常抱怨学生缺乏创造性，原因何在，教师的忽略甚至打击，不能不说是重要而关键的原因。

“只有学习精彩，才能有精彩的人生”，这是在彭州宾馆窗户看到外面学校的一个标语，确实如此，但学生的学习教材来自何方，全靠学生自己，那教育、我们的学校还有什么用！教师给予学生每一次精彩的学习和表现给出高度的评价，更易引发学生更多的精彩！

最牛教学楼及其它

liujiafang — Fri, 26 September 2008 12:20:09 +0800

教学楼被抬高是由于地震波正好经过，使得教学楼与地面的距离达到3米。此次彭州行，在完成所有任务后，彭州教育局建议我们到白鹿中心小学去指导，没有推辞，我们来到了这所因地震使教学楼无法使用，而现在在板房中教学的学校。

板房教学成为灾区的一个重要的教学场所，看着板房中的学生，心里不知什么滋味。好在学生们并未表现出太多的哀伤。听力彭老师的一年级数学课，总的感觉是非常好了，学生的积极性较高，教学效果不错。我们一行也尽力为授课教师提出教学建议，以至于原定时间被无限推迟。

白鹿中心小学原有校舍由于地震的缘故无法使用，当地学校建议我们去看看。因为有一座“最牛教学楼”，我们自然不会放弃机会了，也就有了去接触灾区，深切感受地震的淫威的机会。

原有的白鹿中心小学坐落在白鹿镇定边缘，依山傍水，前面一条小溪静静流淌，一座修建于百年前的中法桥，由于地震，已经变成了只剩一半的危桥。从便道进入学校，可以看到，学校树木成荫，绿花很好。幽静，可以说是适合学习的场所。

学校有两座教学楼，最牛教学楼坐落在学校的后面，所谓最牛，就是教学楼在地震中被整体抬高了近3米，但并未倒，据推测，教学楼被抬高是由于地震波正好经过，使得教学楼与地面的距离达到3米。

当然，最牛教学楼不能并非值得我们用太多的笔墨去描述。据同行的白鹿中心小学老师介绍，地震时，学校正在上课，老师们全都投入到学生的转移上，学校的一个老师说，他带的是初中三年级学生，地震发生时，他就带领同学往外撤，但看到走廊上到处都是学生，怕发生踩踏，就要求学生等待，其冷静令人佩服。而灾难发生后，学生全都集中在学校操场上，大雨不停地下，教师就围在学生周围，以保证学生的安全。而外界援救的各种有限的食品，全都给了学生，教师普遍的都是三天三夜没有吃东西，没有睡觉。

我就在想，为什么我们的媒体在宣传教师的这种精神与做法的时候，并没有给予太多的关注，多年来，教师成为众矢之的，教育更加受到广泛的批评，是什么导致这一现象的发生，恐怕是值得我们去反思的。教育本来就脆弱无比，如果外围再不给一些支持，其生存都会出现问题。我们应当呼吁，多给教育正面的报道与支持，教育就会给社会以更多的回报。

彭州行

liujiafang — Thu, 25 September 2008 14:29:29 +0800

福建援建四川彭州，由省教育厅组织一批小学教师参与其中，我一同前往。

此次活动主要是由福州的一线名师主持，在彭州的延秀小学和实验小学，首先由彭州的小学老师献课，然后是我们的老师评课；再由我们的老师献课，彭州老师和我们分别评课。目的是让教师之间有一定的交流。

对于四川特别是成都的教育，应当说我是比较了解到，多年来和他们的交道，使得我可以也愿意回到四川，并和他们交流我的一些理想、研究与想法。我认为，成都的教育并不落后于其它任何地方，从老师所献的课看，无论在目标确定、内容的处理、方法的选择。还是在教学的效果，甚或是教学的理念，都是与教学的实际相适切的，因此，相较而言，是非常不错的。

而福州所选派的教师，是福州的有名的且有着丰富的教育教学经验的教师，我只听了两节语文课。由陈曦老师上的作文课，是很多年以来难见的一堂好课，何以好，主要是陈老师将怎样作文隐藏在游戏之中，在教会与引导学生观察、记录以及提升作文兴趣上，都做出一定的努力，并取得了一定的成效；而林珊老师的阅读课，对诗歌教学做出了一定的尝试，其特点主要体现在对诗歌的美以及如何以美的心态、美的语言乃至美的语调来欣赏、朗诵诗歌，美贯穿于整个过程之中；从教学看，教师的主导作用得到了充分的体现，导体现了教师的作用与地位，但整个教学并没有压制学生的创造性以及对教学的参与。

当然，任何教学都有其中的缺陷，在此，我不想多说。

但在课后，就是现在，我还是要说几句：

此次前往彭州，我们教师的课受到极大欢迎，对于彭州教师而言，也许出于真心，也许出于礼貌，但无论怎样，我们老师的课仅仅为其它老师切入教学问题或进行教学，只是一种视角或解决问题的方式，并不要求所有教师来模仿，其实，没有模仿的必要有时由于教师的个体差异而无法模仿。从我们教师献课看，他们仅仅是抓住了某种视角如陈老师的游戏、林老师选择的诗歌这一课题，可以说都是老师在讨巧，像这样的教学，不可能让所有的教学都如此进行。

“三好生”评选过时了？真的吗？

liujiafang — Mon, 15 September 2008 21:16:52 +0800

改进的是三好生的评选制度而不是对它的全盘否定。

“三好生”评选过时了？真的吗？

现在什么事情都被说成是对学生的发展不利，这应当只是一种观点而已，或者看问题的一个视角，不能因为某人（当然是名人喽，否则也就不会引起这么多人的关注）说最好不要评选就对这种一贯的制度而加以否定。

不错，“三好生”是少数，通过对少数人的表彰而彰显一种榜样，充分发挥其作用，应当说是一种好的方式，且在我国几十年的实践，不仅成为了惯例，也将这一制度科学化了、合理化了，不能因为它没有顾及到多数而否定其意义。

再看，真的因为评选了少数“三好生”就会打击多数吗？从强化理论看，人的来那个好行为的养成，不是完全经由负强化——惩罚而带来的，更多的只能是通过正强化才能使人的行为得到积极的强化，这种强化也才能使人的行为“固着”，换言之，在我们的教育中，倡导的是通过正强化而实现人的良好行为（习惯）的养成，这也难怪赏识教育在我国大行其道，其基本的依据正在于此。榜样一般只是将少数人的良好行为扩大并加以宣传，从而不仅在舆论上而且在教育的方式上实现其他学生的“从众”而非打击多数。

至于标签理论，则更是无中生有，从社会学理论看，标签理论主要是对非正当（正常）社会行为通过一种刻板的言辞或舆论加以刻画，从而贴上某种标签，对号学生贴上某种标签并不代表对其对立面也贴上了标签。

从现实的情况看，不是对所有没有评上“三好生”的学生都会产生负面影响，相对而言，只有当评选制度出现某些问题、教师在评选三好生的过程中出现某种倾向性、以及对某些也许能评选上但差一点点学生而言，才会在一段时间内出现失落感和形成某种心理压力。

所以，改进的是三好生的评选制度而不是对它的全盘否定。

职业倦怠

liujiafang — Mon, 08 September 2008 20:27:15 +0800

职业倦怠似乎已是不可避免，我们又应当如何办很久以来，职业倦怠成为广大教师（当然，也包括其它行业）的人的口头禅。老年人如此，刚入职的年轻人也是如此，真的职业倦怠成立一种潮流，还是只是人们口头上说说而已。

已经工作了20年了，要说，职业倦怠是肯定的，似乎不职业倦怠就跟不上潮流，详细审视，确实发现已没有了刚工作那些年的劲头了，缺乏激情、与学生（主要是本科生）交流过少（想以前，很快就和学生熟悉了，可以和学生一起玩、一起喝酒）......

何以如此，年龄应当是一个主要原因，而随着年龄增长的是一种惰性，或与学生之间交流的话题不多，再有，或许更为重要是对教学内容研究多年后，已没有了新鲜感，可以随口就来，重复的教学内容已无法使自己获得极大的激情，抑或是其它。

总之，职业倦怠似乎已是不可避免，我们又应当如何办呢？

看书，学会看书

liujiafang — Fri, 29 August 2008 18:16:20 +0800

看书至少应当做到整-分-合，不断循环

开学了。新学期又开始在本科班上课了，开设课程论。很久没有在本科班上课，究竟怎样讲课，着实需要费一番脑筋。

上学期也在本科班上课，总的发现，现在的本科生真正会读书的较少，这一结论也是多年以来的看法。总想给同学说说一些怎样学习的看法：

同学在看书时往往最容易只关注细节，缺乏整体的看一本书的意识与方法。细节重要吗？重要，但是，一旦关注细节，就不会真正理解作者究竟要表达什么观点，如何论证说明的观点，因此，要看书，首先应当对书的全貌有一个整体的了解，如何了解呢？拿到一本书，最先看的应当是前言（序言），了解作者写作目的，以及对全书的概貌的分析，然后，看书的目录，对于目录，可以这样看，按照作者在前言中的分析，看具体的怎样将全书的逻辑具体化，接着按自己的理解对书（目录）的逻辑加以理清。

其实，任何一本书（教材）都会以对某一现象为研究对象，而对现象的研究会引发出某些问题，换言之，任何一本书都是由一系列问题表现出来，对问题的分析，是一种属于理论的研究论证构成的，即要研究问题，就需要对问题加以论证，论证就是采用一定的证据，通过一定的论证方法，使人确信自己的观点以及结论的合理性。

作者表达自己的观点，常常通过诸如事实、理论、试验等作为论据，通过演绎、归纳等方式来阐述。

因此，看书，应当是从作者表达的观点、论据以及论证方式等来看书，但这样也只能导致我们仅仅只是在对某一问题的论述的一般过程，了解仅仅是问题的细节。

看书，还应当注意的是分析某一现象如教学、课程、教育等，对它的分析可以从什么视角、采用什么样的方法进行，现有的研究对这一问题有了什么视角，采用了哪些方法，得到哦了哪些结论等发明来分析，自己对作者所表达的观点、采用的方法及结论有什么意见/看法。

总体说，看书至少应当做到整-分-合，不断循环。

当然，值得提醒大家看书是一种好的习惯，但要学会只看好书。不要什么书都看，现在乱七八糟的书多了去了。

论文写作

liujiafang — Wed, 13 August 2008 16:36:09 +0800

很多学生选题后都不知道自己究竟要解决什么问题，只是一味地按照已有的研究成果堆积材料。

论文写作，表面看是意见容易的事情。几年来，指导也审阅了无数的研究生论文了，其中的问题想在此说说。

关于选题。很多学生在选题上常常无所适从，不知道究竟要写什么，总希望老师指定题目让自己写就好，殊不知，如果与自己的兴趣及思维方式矛盾与冲突，就会导致论文题目无法适应自己。所以，选题上应当注意根据自己的兴趣和思维来定。还有就是选题尽量将题目缩小，小题大做比大题小做好，因为只有小题大做，才能将问题说清楚，也才有意义，否则什么都说，往往达不到自己的研究目的。

关于问题。很多学生选题后都不知道自己究竟要解决什么问题，只是一味地按照已有的研究成果堆积材料。问题就是自己研究所希望解决的在理论或实践中急需解决的关键点。问题常常左右自己的研究路径及方式，实际上也决定着自己的研究方法的选择。在这一发明，应当注意的是问题应当集中，论文资料收集与撰写都应始终注意究竟自己要解决的是什么，这样才可以避免研究中的左右摇摆。

理念。理念是自己解决问题的倾向性或观念。一说到理念，有人就会说悬，太过理论化。但是，现实中的情况是许多人在解决问题上缺乏自己的理念，导致论文缺乏一条主线，有时资料的引用都是相互矛盾的。当论文写作中有了自己的理念时，论文才能始终围绕主线开展。比如，教育学研究中，假如你持有的理念是以学生为本，那好，就应当始终思考（各个方面）什么叫做以人为本，如何才能以人为本，怎样才做到了以人为本。换言之，理念实际上是研究中自己主心骨，在资料选择与应用，论述过程，特别是自己的思考过程中，始终都应当注意理念的决定作用。

方法。方法与问题相关，并且应当是用方法适应问题。在当前的研究中，许多学生都习惯于使用理论研究的方法，即关注问题的逻辑，可以说，这是一种教育学研究的基本或基础方法，几乎所有的论文都应当包括这一方法，但是，应当注意的是，这一方法的应用，应当是有条件的，就是这种方法关注的是解决问题的理论及其思维。许多人应用了很多理论，也进行了相关问题的论证，但是，却不知道自己的研究究竟在做什么，如在概念分析中，往往喜欢引用他人的结论，但为什么引用，引用了能说明什么问题，自己的研究又与这些结论之间有怎样的关系，自己从中得到了什么。其实，在论文的其他问题的论述上，也出现了这些问题，就是自己对论文的分析与论述究竟要干什么都不清楚。在方法的使用上，现在的研究者喜欢用田野研究，个案分析，质性研究，行动研究等等方法，在他们看来，只要举例，就可以说明问题，但是，我们看到的是在案例出示之后，要说明什么问题，却自己也不知道，简单说，就是有了行动或案例，却没有研究。

在学生论文写作中，问题多多，这里抛出来，供大家参考与借鉴。

美国又来了“非俯卧撑”知识（转）

liujiafang — Sun, 13 July 2008 14:54:51 +0800

美国又来了“非俯卧撑”知识

作者: 陈耀文 | 2008年07月05日 23:50 | 栏目: 克拉玛依“12.8”记忆 , 斯基的焦点
(1657) 点击 | (145) 评论 | 本文地址: http://chenyaowen.blshe.com/post/943/225361

三天前的7月3号，我在自己的阳光地带以《美国来的板儿砖挺有力》为题发表了在美国留学的“班门弄斧”先生的一些带有科学和知识色彩的东西，引起了大家积极地反映。基本吻合我的判断，克拉玛依“12.8”火灾的个别受害者家属在情感上还不能接受这样的文章和观点，也在跟帖里表达了情感。我的态度依然是慢慢来。在我们仅仅依靠愤怒和声讨无法解决很多问题，还憋闷了我们情绪，损害了我们心智的情况下，我们是否可以尝试着放下情感包袱，为自己的精神世界寻找新的突破口？

7月5日，也就是本周六上午，我再次收到“班门弄斧”的邮件，文字如下：　

陈大哥，
能否借你的博客一角，发表我新准备的科普材料（我花了一周时间，很艰苦），待我得到正确的反馈（估计一周）之后，再更新PPT，免费供全国老师科普逃生现象之用。你如果有意见也可以直接告诉我。……仍然很粗糙，但有东西，但愿能收到科普的效果。

“班门弄斧”发来的是PPT文件，而咱们的博联社系统不支持这个文件格式，我只好将这份东西截图成50多张图片发在这里。（在我将50多张图片发表之后不到一个小时，即收到“班门弄斧”带着歉意传来的多数文字的电子版，为了大家阅读方便，我只好慢慢替换它们了。）

这份东西我认真看完了，的确很枯燥，没有武侠小说和美国大片的惊险刺激，也没有看别人“做俯卧撑”那么神往，对于喜欢热闹轻松以及喜欢做俯卧撑的朋友们来说，阅读起来一定不很轻松。但是，这里面有很值得我们每一个人认真耐下性子学习的很多关于灾难来临时怎样逃生的科学方法和对一些我们熟悉的灾难的分析，我感觉，对于从事教育工作的朋友尤其具有很大的参考意义。

我们在很多灾难发生后，总会埋怨事先没有得到相关的教育，没有政府机构为我们的生命保障提供科学的设施和逃生方法。我理解，说一千道一万，不如我们马上行动起来，尽自己的努力去寻找科学的知识和科学的态度，耐下心来对自己和身边的朋友做一些必要的知识和方法训练。亡羊补牢我们总在喊，为什么不赶快从现在就开始呢？

真心关心着这份事业的朋友们请踊跃发表自己的意见，以方便“班门弄斧”先生依据大家的意见完善这份可能对我们的生活有很大积极作用的东西。

之所以这样不厌其烦地鼓噪这些一些“高尚的人”可能认为“小儿科”的东西，之所以在这件事情上投入如此的精力，那是因为我没有什么可以喊叫的高尚追求，我的目的只有一个：大家尽快多一些保护自己生命的知识和技能，让我们的生活少一些悲伤，让我们的社会少一些制造“英模表演团”的舞台和背景。

      最早提醒笔者国内踩踏事故频发的信息来源是新雨丝上的寻正网友，他用踩踏事件来批评教育制度，有所失准。笔者消防工程专业，学过一点火场人类行为学理论，立即感到了踩踏问题的技术认识背景。同时，笔者也卷入了一场对范跑跑现象的道德评论中，笔者只谈技术，不谈道德，处处为范美忠解释，非常不受欢迎。在这里，笔者把两件事结合起来，用事实来分析逃生现象中的物理和心理因素，力图对逃生行为有一个比较全面的解释，利用国内对范跑跑现象的关注，或许可以成为一次逃生科普教育的契机，遂有此文。
       本文的最初目的是指关注校园逃生问题，力图让每一所中小学的师生都能够通过过去的几次事故得到教训。但由于不得不谈论恐慌问题，后者在学术界有很大的争议，所以部分内容有可能偏深，请读者在使用时随意加减，目的是对于逃生问题的性质和解决办法有一点初步的认识，顺便为范老师解围。以科学的态度对待逃生，对我们的社会健康发展有好处。和谐社会，以人为本，这是本文的宗旨和出发点。
       最后，笔者声明，放弃版权，鼓励交流，欢迎批评。逃生观念，从小培养，科学树人，未来希望。

      受江西地震影响，湖北东部一些县市的学校出现学生拥挤踩踏事故，造成78名学生受伤。黄石市阳新县浮屠镇中学因学生惊慌拥挤造成踩踏事故，致使47名学生受伤，其中2名学生重伤，有1名学生目前尚未脱离生命危险。黄冈市蕲春县因学生惊慌拥挤造成踩踏事故，致使28名学生受伤，其中6名学生重伤。另外，武穴市有3名学生受伤。
　　校园内的灾情发生后，阳新县、蕲春县、武穴市各受灾县市党委、政府采取有力措施，全力做好抗灾救灾工作。阳新县就决定，由政府对受伤学生全部免费救治；湖北省教育厅也派出了调查组前往这些县市指导救治工作并进行事故原因调查。
      地震发生以后，不是在震中地区，而是在邻近地区造成踩踏事故，大概是各地的地震波表现形式不一样，所以对于学生有不同的心理效果。如果不是因为各地采用了不同的建筑标准的话，对地震的感受程度不同是造成恐慌的重要原因。
      发生校园踩踏事故以后，各地政府也没有忘记调查，但原因和认识似乎没有达成共识，公布宣传的力度不够，所以全国范围的学校并没有得到教训。每一次事故，民意都是谴责领导，领导怕担责任，所以没有教训。错误的民意就是那么讨厌。
      所以三年以后，再次发生汶川地震时，陕西咸阳又一次发生踩踏事故。

      2008年5月12日，汶川发生地震时，咸阳两所中学的学生在从教室向外疏散时，发生了踩踏事件，两所学校分别有学生受伤。其中兴平县西吴中学有6人受伤，乾县灵源中学有30多人受伤，所幸并无人员死亡。在咸阳215医院，记者看到了从西吴中学送来的几名受伤学生。初一一班的沈墨涵是从三楼下二楼时被后面的同学挤倒的。而初一十班的冯珠则是从二楼向下跑的时候，被后面的同学掀倒的，她的腰部受伤，正在等待拍片检查。
      冯珠说听到老师说地震后，同学们都在向外跑，人太多，挤在一起，造成了踩踏事故。下午记者赶到医院时，西吴中学6名受伤的学生中，有一人被确定为骨折。另外几人虽然没有骨折，但伤势并不轻，其中几人因为被挤压，脸部明显青紫，一人还在输氧。
     国内人口真的膨胀了，一个年级居然有十个班级。人口太多，只好向空间发展，于是学校盖楼房似乎是进步的标志。按照成年人人体参数标准制定的楼梯参数，对于未成年人来说，就是潜在的危险，一到特定的时刻，立即引爆。这是踩踏事故的背景原因。
     其次的原因是人口密度高造成踩踏事故，大家如果不是那么急迫地下楼，一次跌倒还有机会爬起来。所以我们要增加楼梯逃生容量，并宣传教育避免拥挤的美德。
     发生人推人的情况，说明学校的逃生训练很不够，逃生训练的结果应当对拥挤/摔跤/乱窜等现象有所帮助。逃生演习固然重要，训练的经验总结和交流也是必不可少。国内应当学习国外，把逃生演习的经过录下来，请专家评论，以便交流改进。另外，国内不太重视实验，假戏就不愿真做，这种参加演习的态度需要在开始之前加以修正。
     有人根据美国经验，提出地震发生时，应该逃还是不逃的问题。不逃的前提是建筑安全，如果不能保证，还是远离危险的好。消防工作者的态度，逃。宁可受伤，也要安全。

        国内的地震虽然造成了很大的伤亡，但舆论都一边倒地学习英雄去了，笔者反而无法从报道中看出技术性问题。现举几个最近发生的，有现场照片刊登的事故，来分析其技术特色。
        首先，我们从广义的踩踏事故分类开始。无限平面空间的踩踏事故是人口密度高和流动性造成的，有限平面空间踩踏事故是挤压造成的，有限立体空间的踩踏事故则往往与楼梯有关。这里简要提到前两种踩踏，重点是有涉及楼梯的校园踩踏。密云踩踏与粥棚效应有关，但涉及楼梯的使用，所以也可以归入这一类。
        这六起踩踏事故都和楼梯有关，也和一种常见的，且被忽视的恐慌现象有关。儿童受伤多，往往是因为儿童缺少生活常识，一旦发生险情，恐慌立即蔓延，造成灾害扩大。国内很少有学术研究恐慌问题，而且国外的学术界又正在围剿逃生中的恐慌现象，所以国人需要对恐慌有待正确的认识。
        认识恐慌的一个应用就是解释了范美忠老师的震场逃生行为，无论他在道德上如何错误，他的行动在逃生学上是合理的，与自私和不负责任无关。

       前两起事故都是地震的后果，淹没在巨大的伤亡代价里，微澜不兴。值得一提的是，受害者年龄偏小，12岁左右，接近小学生。
       广州雪灾时发生的火车站踩踏事故，非常意外，是在严阵以待的情况下发生的，足以证明踩踏事故的偶然性，突发性和破坏性。
      重庆家乐福踩踏事故的原因非常普通，任何空间有限制的场合在人流密度高时，都会发生踩踏事故。家乐福促销的原因是为了提高知名度，就此而论，目的达到了。这一事故将成为中国灾难研究历史的经典案例。
      然后5所学校的踩踏事故各有特色，都和楼梯安全有关。楼梯设计最合理的是密云县彩虹桥，可惜管理不善，没有按照设计工况使用，同样造成损失。

      当数以万计的人群在移动中时，发生的规模效应，势不可挡。一起意外事件，如跌倒/翻车/爆炸都会对当事者产生巨大的影响。沙特阿拉伯发生的麦加朝靓踩踏事故，几乎是年复一年的发生，看一看当地当时的人群密度就知道了。在密度很高的人流中行动，人人都有一种担心，如同惊弓之鸟，一旦发生意外，则容易失控。大型集会活动的另一个特色是人口组成复杂，移动速度不一样，那么速度低的妇女儿童则容易受害。对此，除了避免参加大型活动以外，没有很好的解决办法。
      第二种踩踏，有国人形象地称为粥棚效应，笔者在此借用。粥者，单向行为之目的性；棚者，受限空间，容易挤压。古代发生踩踏的原因主要是发生在赈灾期间。大家围绕一个目标走到一起来，不知不觉地人口密度达到危险的水平。这时候，一次偶然事件，甚至一句不合适的话，都会令参与者陷入恐慌之中。群体恐慌之中的特色是相互用力，如果不是棚子挤坏，就是踩踏发生。现场一片狼藉，主办者大呼后悔。如果对踩踏事件有所预见，是完全可以通过管理人群流动来避免踩踏事故发生的。
      第三种踩踏，则更是有规律的。国外很少有校园踩踏，主要原因是避免了小学生爬楼梯。没有楼梯，那么发生大密度堆积的可能性减少，跌倒了，爬起来。这当然不是国内现有学校的解决办法，所以我们要研究适合国情的楼梯，减少伤亡事故，进行有中国特色的消防研究。

2008年2月1日23时，一名湖北籍外来务工人员李红霞在广州火车站等候车辆时被人流挤迫倒地后，于2日凌晨经抢救无效死亡。这是今年春运期间广东第一起因客流过于拥堵造成的伤亡事故。 1日15时，李红霞和曾祥均等8位同乡一起来广州火车站等候列车。当时由于北上列车交通正在陆续恢复，闻讯前来的旅客不断增多，导致火车站广场及其周边地区滞留的旅客人数超过了26万。 21时左右，由于火车站广场外人群加快向广场方向涌去，李红霞、曾祥均在人流中受挤迫倒地。现场民警发现后，立即冲进人群，先后将受伤的李、曾两人从人群中抬出，并送往火车站广场医疗点紧急抢救。李红霞，17岁，应该还是在校读书的年龄。现在仍然有机会在校读书的学生们，你们有什么理由不好好读书？
今年雪灾的不幸在于，过于靠近春节。按照传统进行的旅行计划，在天灾面前受到很大的考验。数以千计的武警战士，组成人墙来管理人流，但回家的动机是更强大的，在快速涌动的人流当中，唯一的期望就是不要摔倒，所以少带行李是一种参与者的被动选择。加强监管是管理者的最佳选择。在这种复杂的事故背景面前，没有责任，只有教训。笔者可以指出的是，当时晚上11点钟，火车站的人都很焦虑，容易发生恐慌行为。恐慌现象总有一个背景原因和一个触发原因。据说，广州在建世界第一规模的火车站，但愿能够消除这种产生恐慌的背景原因。

       重庆家乐福沙坪坝店发生的踩踏事故，粥，是真真实实的价格优惠；棚，是虽然宽大仍不足以应付突发人流的店面。有人认为只是民生问题，或者是排队礼貌问题，就大大低估了问题的技术性。美国年年有打折，经常有优惠，有时至踩踏，很少出事故，何故？人流管理比较科学，考虑比较周到。一处发生事故，经验教训立即传遍全国。家乐福（成都家乐福双桥店）前面已经发生踩踏事故了，仍然不能吸取教训，该罚。
       人流管理（Crowd dynamics) 是一门科学，迪斯尼乐园的人流管理是最讲究的。通过巧妙地安排排队的队形，让人不感受到排队的焦虑感，这是需要长期积累的经验和技术。为什么有那么多人排队？因为价格幅度吸引人流超过预期的幅度，对此应急措施应该是立即转移到开放空间，或预留排队空间。放这么多人到受限制的空间，无论如何，已经是危险在侧了。
       笔者忧虑的是，家乐福踩踏的赔偿很可能是历史最高水平的。该价格没有公布，造成的后果是，全国范围公共场所没有改进安全水平的动力。消防安全水平是通过经济利益来驱动的。美国公共场所安全水平高，原因是政府有赔偿能力，而且也比较慷慨。在巨大的赔偿压力面前，公共场所不敢不投资安全。
      社会越发达，赔偿事故越多，中国的火灾事故发生率低，那是生活水平落后的标志。今后，事故越来越多，国家不可能全面赔偿，就需要公共保险。而人命价格不高，人民也就没有投保的愿望。家乐福的赔偿数据公布出来，会整体提高国民的生命价格，带动全社会的安全进步，这是笔者的个人体会。

       逃生工程学（Egress Engineering）最重要的动力学参数是逃生速度，逃生速度的重要指标是人流密度。不管东西方，当人流密度达到一定水平以后，逃生速度下降很快，形成一种拥塞的局面，这是克拉玛依大火中伤亡巨大的理论原因。国内近期发生的校园踩踏事故，都有人流密度高的现象，这是可以通过楼梯设计加以避免的。逃生事故中，最不应该发生的错误是楼梯效应，主要是宽度太窄（人流密度高，逃生效率低）和高深比不合理（对于不同人群有最佳高深比，高深比不合适就会发生摔倒现象）。
       美国的楼梯参数是借鉴了人体测量学的参数的，如右下图所示。右上图是楼梯的高（Riser）和深（Tread)示意图。左图是逃生通道有效间距的计算方法。由于人们不可能贴着楼梯行动，所以计算有效逃生间距时要扣除6英尺的净距离。这样得到的有效间距就可以计算逃生容量了。国内所有事故对此都没有注意，笔者只能从公开的图例中寻找一点楼梯设计不合理的线索。
      另外，为减少楼梯风险：(1) 楼梯使用防滑台面；(2) 确保四级台阶以上高度的楼梯有：楼梯两边开放空间使用栏杆和楼梯平台。至少其中一边的封闭楼梯有扶手，最好是在下楼时的右侧（下楼摔跤的风险高）。 (3)在门和大门打开时到楼梯上之前提供一个平台。打开的大门绝不能减少平台的有效宽度到低于20英寸（0.5米）的水平。

       如果发生校园踩踏，笔者立即怀疑楼梯的原因。楼梯的宽度/高深比/表面破损/下雨路滑等都是可能的楼梯毛病。除了设计原因，楼梯还有维护/管理/使用等问题，在后面的几起事故中有所体现。
       陕西发生的地震逃生踩踏中，有后排挤前排的现象。一种解释是年龄不同，逃生速度不一样，整体逃生速度取决于人流中的最小速度。由于速度不同造成的冲撞现象，这是需要通过教育加以避免的。我们要学习西方社会在公共场合，避免人体接触，这是需要从小培养的个人习惯。当我们长大以后，就知道灾难就是那么回事，逃不了，躲不过。冷静面对灾难，是需要培养的个人素质。我们需要正确面对灾难，加强认识和教育水平，自然就能够正确面对灾难了。其实，老师可以直接布置逃生安全方面的作业，让学生主动请教有关专家来解决。利用学生的兴趣进行素质教育，使所有教育的理想目标。这也是本文的目的。
       最后，眼见不如行动。最好的灾难教育是定期进行逃生练习。通常，学校不愿意进行逃生训练，怕出意外，怕学生受伤。学生的受伤是有可能的，也是可以通过预先组织预防来避免的。国内不能因为害怕出事故而放弃可能的锻炼机会。对此，家长们应当理解，任何错误的发生都不是偶然的，只有预先准备了，才有可能把事故减少到最低点。没有家长们的支持合作，安全教育很难搞好。另一方面，家长们比较听子女的话，如果学生真的学到有用的安全经验，家长也会受益，这是美国麻州消防队长Michael Cassidy长期从事儿童消防教育的心得。提高全社会的安全意识，从儿童入手。

      2005年10月14日中午，四川营山县云凤实验学校小学部发生一起学生踩踏事件，9名学生受伤住进了医院，2人重伤。接孩子放学的家长明明看见楼上走廊里学生往楼下走，却在楼梯口等不到孩子出来，上百个拥挤着下楼的学生正踩踏滚翻成一团堆成一座“人山”。记者见到了在踩踏事故中最早滑倒、并被压在最底层的两个小女孩9岁的黄佳和8岁的邓洋洋，她俩分别住在营山县人民医院普外科病房和胸外科病房。邓洋洋告诉记者，她和黄佳手拉手下楼时，感觉被后面的人推了一把，地面又很滑，两人当即就滑倒了。黄佳被压在最下面，她倒在黄佳身上，越来越多、越来越重的同学压在自己身上。当时她拼命想把黄佳推开，但推不动；她想喊，喊不出；想哭，听不到自己的声音……她感到胸口越来越堵，憋得难受，没办法呼吸……等她醒来时，已经被家长们抱到了一辆警车上。
　　在普外科病房里，受伤最重的黄佳声音依然很虚弱，眼睛肿得像红玻璃珠，满脸都是细小的红点点(出血点)，嘴唇苍白，医生说大概是被长时间挤压时憋气所致。黄妈妈说，女儿被送到医院时，看上去似乎已经没有生命，几个小时后才苏醒，又过了几个小时，她才能够开口简单地说几句话。压在倒数第三个的陈家敏的妈妈王小芳告诉记者，她听说孩子出事后，匆匆忙忙地往学校跑去，陈佳敏刚被救出来，站在人群中，全身发抖看到了妈妈，但仍直打哆嗦“好多人踩在我身上……”
       “我们在楼下等了很久，只看到每一层露天走廊上都有一群群学生往楼下跑，却没有看见有学生从楼梯间走出来。开始都没有想到会出事，几分钟后就听见楼梯间在喊：‘学生踩到学生了！’”。当时也参与了救人的该校唐副校长告诉记者：事发原因是因为下雨，楼梯间打滑造成前边学生摔倒，后面学生拥挤发生踩踏，对于此事校方有不可推卸的责任。
     营山踩踏事故的描写最为细致。可以看出学生的推挤行为是主要原因，楼梯的打滑是其次的原因。笔者看楼梯，总觉得比较破损， 8～9岁的小孩爬这样的楼梯，是有点危险。另外，下楼梯需要手牵手么？我们习惯于竞争，在楼梯里争先恐后有什么好处？那么多人拥挤在楼道里，是否是因为楼道过窄？

2005年10月24日上午，湖南省娄底市第四小学的校园内发生了学生在楼梯间拥挤踩踏事件，造成10人受伤，其中1人伤势较重。图为摔伤了10人的娄底市第四小学第一栋的楼梯口人满为患。
　　当天上午第四节课上课铃声一响，在操坪里活动的学生迅速往楼上的教室里赶，这时，楼上有几个班下来上第四节体育课，一大群学生欢呼雀跃往操坪里冲，结果在一楼楼梯间发生了学生拥挤堵塞事件，杨晴皓等10名同学被撞翻在地。该校老师发现这一紧急情况后，火速疏散学生，将摔倒在地的学生迅速抱出来。从事件发生到中心医院就诊救护，前后用了10多分钟。 10月25日下午，记者在事发现场看到，出事楼梯口影响通行的防盗门已经拆除。
笔者注意到楼梯的高度似乎与学生的高度不相称。如果一个台阶有半个膝盖那么高，你能保证在学生在慌乱中不摔跤么？其次，那个防盗门似乎有影响逃生的嫌疑。如果出口就不能保证通畅，那么楼梯口的堆积就不可避免了，虽然摔跤是很偶然的一件事。对于如图中所示的学生年龄，应当由老师在上下楼时全程照看。否则，就不能把他们安排在楼上读书。也许笔者的要求不合国情，但这是我们可以做到的，只要我们能认识到这一点。

      2007年08月28日，曲靖市马龙县一所小学发生踩踏事件，导致17名小学生不同程度受伤，其中两名学生伤势比较严重。是日上午，曲靖市马龙县通泉小学的一些男生下课后，到教学楼二楼上厕所。突然，一名学生大叫“我的鞋子掉到厕所里了”，导致其余在场学生惊慌失措，纷纷向厕所外跑。在相互推搡中，一些学生被挤倒在地，发生踩踏。
    这是一起典型的谣言产生恐慌的例子。一句普通的抱怨，居然引起逃生行动，足见小学生的情绪不稳定，生活常识不够，易受外界影响，这是需要老师在旁边照看的主要原因。
    恐慌不一定会导致踩踏，但这里的厕所设计很不合理。姑且不计较厕所为何设置在二楼（二层楼公用厕所？太节省空间了），楼梯过于狭窄，而且国内厕所使用者众，相当于聚会场所，聚会场所的安全门附近不能有台阶。当有人从室内慌慌张张地出来，遇到台阶，很容易摔跤。逃生门外不能有楼梯，这是建筑安全常识。虽然图中的厕所外有平台过渡，但容量太小，不足以避免摔跤。这是先天的设计不足。
    这三起事故都很轻微，虽然小学生容易摔跤，但体重轻，周围的救援反应迅速，所以没有死亡事故。下面的例子就没有这么幸运了。

       11月18日20时30分，土塘中学晚自习结束，由于老师都集中在一楼办公室批阅期中考试试卷，自习教室内无老师值班。下课铃声一响，许多学生从教室里一拥而出，争相顺楼梯下楼。冲在前面的一名学生快到二楼与一楼中间的转弯平台时不慎摔倒，在其爬起坐在地上时，随后的学生停下来等候，但后面的学生还在往前走，使前面等候的学生摔倒。此时，楼上的学生依然拥挤着下楼，使倒在转弯平台上的学生越来越多，最终造成学生踩踏伤亡事故。有6人在送往医院抢救途中死亡，39名学生因受惊吓及受伤被送往医院治疗观察。
      事后，有人提出9问：如果县里分管教育的领导和学校领导责任心更强一点、对老百姓对孩子们的感情更深一点，是否可能在硬件条件不足的情况下也能及时发现和弥补暂时的不足；如果我们把学生安排在一楼上课；如果我们的班额小一点，不是１０６人，而只是一半；如果我们的老师跟班自习的制度坚持得好一点；如果老师当晚在下自习前１０分钟到教室去；如果我们的学生安全意识和教师的安全意识强一点；如果我们的教学楼有两个通道；如果我们的校长当时在学校；如果我们值班的校长责任心重一点。这几条大部分是捣浆糊，指责人事，只有两条是关键。第2条，应该容易办到，老师办公应该上楼，低年级学生不适合爬成人的楼梯。第7条，公共场所一定要有两条以上的逃生通道，按美国标准，这是违法建筑，设计者应当负主要责任。
       笔者看不见楼梯，但从拍摄的角度来看，是否陡了一点？又是偷工减料，钻规范的空子，在公共空间上省材料。
       晚自习要用下课铃来约束？那是自习么？那是强迫学习。既然强迫学生学习，怎么没有老师陪伴？这是高考文化的错误，制度的缺失。
       土塘中学踩踏事故处理有所谓的同命同不价的问题，后来虽然一视同仁，得到解决，但不是永久的解决办法。关于事故赔偿办法，永远都不会让人满意，毕竟现代社会以人为本了。只有公开每一次灾难的赔偿数据，大家都据此办理，才能够有较满意的解决办法。

      2005年10月26日四川巴中市通江县一小学一群学生下晚自习后，在经过漆黑的楼道时，被一声“鬼来了”吓倒，纷纷向楼下奔跑，造成7名学生当场被踩死，37名学生受伤，截至当晚11时30分，死亡学生人数上升到10人。据了解，昨晚通江县广纳镇小学学生晚自习下课后，刚走出教室，灯突然熄灭，楼道一片漆黑，引起学生们的恐慌。大家争相往楼下奔跑，部分学生被挤倒，被后面涌上的学生踩踏导致惨案的发生。　　
　　2005年10月25日19时，通江县广纳镇中心小学学生下晚自习通过教学楼一楼至二楼转角平台时，因学生起哄拥挤，造成学生8人死亡，27人受伤，直接经济损失84万元的重大伤亡(踩踏)事故。经查：该校新教学楼学生数严重超员，违背国家规定小学生上晚自习辅导课；教学楼建筑安装设计存在安全隐患；学校的应急救援措施不力，事故发生时的现场指挥和合理有序地疏散学生不及时是事故发生的主要原因，这是一起重大安全责任事故。
　　有关方面认定，广纳镇中心小学、通江县建筑设计院(原通江县文教建筑设计室)、巴中市建筑安装工程施工图审委员会、通江县教文局、通江县广纳镇人民政府、通江县人民政府等6家单位对此起重大伤亡事故负有直接责任、领导责任和管理责任；广纳镇中心小学校长向纯朝、广纳片区教育督导员赵志、通江县规划建设局总工程师杨盛华对事故负有管理责任，已移送司法机关处理；学校分管安全的副校长蒲茂珍、教学区的安全管理员赵克鹏、通江县教文局计财股股长蒋道成等14人也分别受到党纪、政纪处分。
     关于这次事故，上述两种说法，都不令人满意。第一，小学生上晚自习，非常不够人道。第二，停电不能停楼道的电，为什么没有照明应急灯？笔者觉得，这是管理的漏洞，用熄灯来替代老师上楼通知，而把逃生通道的电灯熄灭了。黑暗造成恐慌，被一句谣言所触发，而小学生是最容易产生谣言，相信谣言的群体。照片中的采光效果太差了，让人黑暗中逃生，可行么？
     这一次事故的处理，又是用问责来代替教训。处分又有什么用？处分不能代替赔偿，不能代替教训。关键是找到主要原因，通报全社会，接受批评和建议，这才是诚恳的态度。上述记者的写法，有曲笔。

      2004年2月5日密云县第二届迎春灯展第六天，晚7时45分，怀疑因一观灯游人在公园桥上跌倒，引起身后游人拥挤，造成踩死挤伤游人特别重大恶性事故，37人死亡，15人受伤。这是2月6日拍摄的密云县密虹公园跨河交通要道拱形桥。由于此次密云灯展的前期宣传工作十分到位，前天傍晚，大批密云和市区内的居民都带着家人前来看灯。 “人太多了，一家子一家子的，到处都有人在走。”才6点多点，张灯结彩的密虹公园里已经是人满为患，而如潮的人流还在不断地涌入。
　　公园灯会最吸引人的是白河河面上的彩虹桥。这座东西走向的拱桥，主体为钢架结构，长有7.80米左右，宽约4米，护栏均为1米多的不锈钢柱，桥栏两侧间隔挂上了大大的彩灯。由于彩虹桥上是观灯的一个最佳地点，所以很多人登上桥后不愿意下来。而一些人还不断从两头上桥希望穿桥而过，彩虹桥逐渐越堵越死。据了解，在去年元宵节灯展时，这座非常陡的桥被严格管理，但今年却完全敞开。
　　“去年，桥两头都站着警察。今年没人管，大家伙都到桥上去看。”孙家一家人在第一次上桥时，桥面上还能够顺畅地通行。7点10分左右，他们由西向东试图再次穿越彩虹桥时，发现桥面上已经被人群塞住，“有从东头上桥的，有从西面上桥的，两边的都往上挤，在中间挤住都动弹不了。桥上的人密麻麻的像蚂蚁一样！”
      彩虹桥是笔者所看到的楼梯高深比最适合儿童行走的一例。防滑放磨损的设计也很到位。但是，彩虹桥的管理和使用出问题了，本来彩虹桥不是用来观灯的，当人口密度达到阻塞的水平时，危险已经产生了。这也是民众的常识出错造成的，尽往人多的地方挤，虽然占了一时的便宜，但不能损害了自身的安全水平。任何人类设计的工程，如果不能保证设计时的假设和运行工况，都会出错。民众的安全观念也需要更新。
      密云踩踏事故最常提到的错误是，发生踩踏后，大家急着把伤者往医院送，而不是立即进行急救处理。很多人都是被送医过程耽误掉的，事后北京市特地发行安全手册，全民自学提高安全水平。每一次事故都是提高我们安全认识的机会，但愿读者也能从本文学到一点识别楼梯安全的常识。

      前面六起踩踏事故中，前三起发生时是白天，反应及时，所以没有死亡；后三起死人的踩踏事故都是晚上，救援不力，所以导致死亡。从这一点上看，踩踏事故的应急管理问题要比楼梯问题更重要，不过国内的楼梯还是要全面重新来审查的。凡事都当认真对待。
      根据美国NFPA消防手册（第19版，4-71页），校园楼梯使用的逃生容量是每个人应当占据0.3英尺，也就说，所有楼梯的有效逃生宽度加起来，应当是楼上的总人数乘以0.0762，单位转换成米。估计国内很少有校园楼房达到这一宽度，这就是差距。
      美国常见楼梯的高深比是7:11，即高7英寸，深11英寸，儿童酌减。上述两项指标，是衡量楼梯的主要标准。其他参数，如防滑设计、防磨损设计都不是可以定量要求的。
     设计好的楼梯要发挥其用途，还得维护，比如防风雨（地滑）和照明条件充分。如果维护使用情况偏离了设计条件，就不是设计者的责任了。
     通常聚会场所要求两条逃生通道，如果锁上，就是管理问题了。国内流行的防盗门是造成额外逃生障碍的因素之一，笔者也不知如何解决。
     楼道不得堆放杂物（降低逃生容量），不得使用危险物品，保证楼道永远是整个建筑最安全的地方，这是逃生的前提。
     最后，合理的楼梯如果不按照设计工况使用，如密云踩踏，仍然会出错，这里是管理者的过失。
    如果楼梯的设计非常安全可靠，楼梯仍然有踩踏的可能，这里就是心理问题了。为何晚上易出错？因为注意力不集中。为何黑暗中易出错？因为黑暗孕育恐慌，容易失控。在对抗外界影响方面，儿童需要依赖，所以老师需要多多监护。下面讨论逃生中的恐慌问题。

       1903年12月30日，芝加哥伊洛魁人（伊洛魁人是印第安人原住民的一种,主要分布在芝加哥附近）大剧院热闹非凡。时值圣诞长周末，除夕前夜，剧场装潢富丽堂皇，歌舞剧团现场表演。在没有现代娱乐节目的当时，是非常令人向往的活动。剧场有1600座位，剧场经理后来承认多卖了100多张站票。但后来见证人认为至少有2100多人，甚至2300人，还不包括舞台后面400多的各种演出人员及跑龙套的。
       起火原因是电流过载。为了制造非凡的舞台效果，电弧灯使用了很高的负荷，引燃了空中4、5米高的幕布。刚刚着火时，有人去用灭火器灭火，但够不着。观众看到闪动的火苗和无效的救火行为，开始害怕了。有人喊“着火了!”，影响了观众的情绪。火灾蔓延很快，因为幕布是垂直的，火苗向上延伸、拉长，预热强度很大，很快就蔓延到顶部，并且通过顶部的飘带蔓延。剧场有一道石棉防火墙可以隔离舞台和观众，但不幸的是，观众席上拉有几根钢丝(为了让杂技演员表演空中飞人）, 所以防火墙无法降落到位，观众开始退却逃命。剧场有30个出口，但几乎没有灯光指示位置，有一些还被锁上了。由于观众中妇女儿童很多，逃生秩序非常混乱。
       在外面的楼梯上发生严重的踩踏事故，大部分受害者不是烧伤，而是逃生过程造成的伤害。剧场内很快发生大面积燃料坍塌，使行动迟缓者无法逃生。消防队员的反应是非常迅速的，赶到现场，立即灭火，火焰还来不及把坐垫烧光（木头部分完好无损）。当消防队长探头询问，“还有活着的吗？”剧场内无人回答。未死者或者失去知觉，或者奄奄一息。
       从来没有一次火灾事故象这一次来得那么快，从火灾发生到所有的观众或逃生或倒下，一共才8分钟。在这8分钟里，死，500多。24小时内的统计是587人。最后的数据是，死，602人，伤，250人。
       伊洛魁人剧院大火被后人提起最多的地方是所谓的恐慌行为。如果大家不是如此的惊慌失措，拥挤踩踏，不会造成大量的伤亡。学术界一直为火场逃生是否有恐慌（Panic）行为争论了不休，逃生实验是不好做的，只能从历史事故中寻找分析。每一次事故对下一次事故的逃生行为又会发生影响。如果大家都对火场中逃生恐慌行为有所了解，还会惊慌失措吗？所以，后来的研究者认为，火场逃生比较少发生恐慌行为，笔者认为那是教育的结果。人的本性一般是理智的，在没有多少人经历过真正的火灾的情况下，发生恐慌是情有可原的。美国研究恐慌行为从伊洛魁人剧场算起，已经有100多年了，而我国第一次逃生信息比较多的火灾是克拉玛依大火，其中第一次有文献记录的恐慌行为被当作自私行为，令当事者况丽深受牢狱之灾，这就是认识的差距。伊洛魁人剧场大火与克拉玛依大火有很多相似性，笔者在此不便细述。

      心理学家不承认灾难时的逃生有（集体）恐慌行为，其定义是狂乱的不理性的牺牲他人达到自身安全的行为，所以大型群体逃生活动中很难发现。表现为风声鹤唳，夺路而逃。所以上图的世贸中心倒塌事件中的逃生行动仍然不算有恐慌发生，仍然是有理性的逃生行为。
      消防工程师认为，个体在灾难时突然决策，思维短路，造成决策失误，仍然坚持到底的现象，就是（个体）恐慌行为。这种现象在踩踏事故中经常发生。表现为慌不择路，死守到底。消防工程师认为，上图中的短暂的逃生行动，令人忘却其他任何念头，完全关注于逃生行动，就是一种恐慌的表现。
       同样是恐慌行为，两种情况的定义是有区别的，原因在于使用的对象不同。心理学家关心大范围的决策行动，强调灾难逃生时没有害人行为；后者关心灾难的发生原因，强调虽然逃生者不会主动害人，但是由于过度的担心和压力，导致发生不理智的或盲目的行动，这些行动往往不被人理解（如范跑跑现象），某些情况下会导致发生灾难性的后果（学生踩踏事故）。在这种情况下，逃生者并没有完全丧失理智，所以心理学家们不认为这是恐慌，这是因为定义的问题，两群人谈论的是不同的恐慌现象。这里的定义是个体恐慌行为，以便与心理学家所讨论的集体恐慌行为相区别。
       由于集体逃生中他人的存在有一定的安慰作用，个体恐慌很少发展成集体恐慌。而没有他人的提醒反馈时，个体恐慌往往持续很久，但当事人仍有理智，不会主动害人，如范老师美忠的行为。
      由于不知原因，知道前面出事仍然前冲，往往是由于缺乏经验，容易激动，放弃思考，相互感染，造成群体恐慌行为，如国内近年来发生的多起踩踏事故，往往受害者是儿童。这是心理学家所忽视的现象，因为儿童不知道后果，所以无法理智。

      潘(Pan)是希腊神话中的牧羊者的保护神，常见的形象是人头怪兽，羊角羊腿羊耳朵。根据其出生时的传说，它是赫尔姆斯之子。其名字来源于希腊文 “paein”，意思是“去放牧”。由于其吼叫极为洪亮难听，常常会令听者恐慌，所以产生一新词“panic”，意为恐慌。左图潘与阿芙洛蒂特，中图为潘的正面形象，右图是潘教他的学生（牧羊人达佛涅斯）使用排箫。后者是公元第二世纪的罗马模仿原希腊大约在公元前100年属于Heliodorus的礼品（在庞培出土）。
        历史学家和消防工作者找到两种资料来源，证明怪兽‘潘’与恐慌之间的联系。一种解释是古时候希腊某城邦外的山区有‘潘’出没，一到晚上，鬼哭狼嚎，令人恐慌不已。另一种解释与马拉松战役有关，人数占绝对优势的波斯人在战斗中忽然感到有怪物参战，于是风声鹤唳，一败涂地。如此说来，中国的‘淝水之战’也应该是有‘潘’上阵了？不错，战场是最容易恐慌的地方，所谓草木皆兵，一溃千里，恐慌的结果。
       这里，我所使用的恐慌定义与社会心理学家不大一样。一种逃生行动，如果是仓促进行，没有考虑风险后果，就是恐慌，这是一种心理状态。而社会心理学家们更进一步要求恐慌中发生损害他人利益的不理智行为，这是一种行动后果。事实上，恐慌充满的逃生者未必有主观意愿去踩踏别人，但在背后的很多被恐慌充满的他人的强力推动下，不得不踩踏。那么在踩踏中，社会心理学家没有看到恐慌的结果，但消防工程师却看到了踩踏的心理原因，这是主要差别。
       使用“恐慌”来表达Panic，未必是最好的选择。笔者可以指出的是中文的恐慌比原文的程度要弱，范围要广，使用更多。这是需要词汇学家来仔细定义的一件事，对此只能是权宜使用。

       当灾难来临之时，人类的第一反应是逃离危险。如果没有受到训练，人们大多立即动身逃生。所以个体逃生中经常会发现逃生行为的突发性、盲动性。如果没有他人的合理的反馈，这种盲动性会持续很久，如范美忠和克拉玛依大火中的况丽。
       虽然是个体逃生行为，当事者仍然有理智，会辨别道路，避开危险，有时也会救人。这时救人原因往往是因为远离危险，不用太担心了，或者是逃生需要，把行动迟缓者扛起来走会更快一点。人群中的父母把子女扛起来就可以避免不必要的踩踏事故。
       社会心理学家们关注灾难中的恐慌行为，是为了研究灾难的后果和减灾。消防学者研究恐慌行为，是为了研究灾难的发生机理，避免灾难的发生，所以二种学者对恐慌的态度不一样。
      看到有人倒下，周围的人不会立即上前去踩踏，但背后的压力使他们不得不前进，这种持续的压力来自于他人的恐慌认识，往往恐慌念头早已蔓延了，只是被某一摔倒事件所激发而已。我们消防工程师的任务是，研究楼梯，消灭意外激发事件；研究恐慌，克服疏散行动中的恐慌情绪。如果假设范美忠没有恐慌，就放过灾难事件的背景研究，是一种不科学的态度。只有大家都来讨论这种日常生活中难以重复的恐慌行为，才能让人接受正确的逃生教育，做到认识清，培训足，慌乱少，逃生安。

       对于大部分踩踏事故来说，都有一个背景原因和一个触发原因。背景原因对于扰流效应来说，就是人流密度高，人人感到恐惧；对于粥棚效应来说，就是空间封闭性，人人感到别人的压力；对于楼梯效应来说，就是楼梯不合理，在紧急时刻容易摔倒。所以我们应当检查楼梯，减少儿童的上下楼梯行为或加强监控，随时监护。
        广州踩踏，通江踩踏和土塘踩踏都是发生在夜间，受害者身体疲劳，注意力下降，容易被意外事件所控制，发生恐慌行动。所以夜间应当加强防护。
        儿童缺乏常识，容易贪玩好动，特别在没有成人监护的场合。对此，我们应当让他们看到玩笑的后果，采取预防性的教育措施，避免在危险中的”临门一脚“。
        国人有喜欢拥挤、喜欢热闹的传统。看到拥挤先止步，这是应当从小培养的社会美德。为什么学生习惯于下楼梯时推挤别人？因为我们社会就没有做好避免身体接触的文明教育。也许是资源不够，更重要的管理不足，没有保留充分的逃生空间。管理认识不足的原因是生命价格低廉，没有增加安全水平的经济促进。
       我国民众有“法不责众”的传统认识，所以大家都认为从众安全，缺乏独立的思考，这一点既发生在最近的贵州群体事件中，也发生在密云踩踏事故中。个人安全自己负责，依赖别人领导，听凭别人做主，是无知无能的表现，希望我们的下一代能够充分认识这一点。
       教育部要求老师与学生在一起，是因为儿童缺乏生活经验，容易恐慌。问题在于凡事都应当有个度，多少岁需要照看，多少岁不需要？我是三十多岁老学生，要求老师来照看？Teenager以上都有自己的主见，老师也不容易照看了。Teenager以下的儿童才真正需要监护，防止恐慌。

      这是2001年9月11日世贸大厦受到攻击时的逃生画面。假如图中的打领带者换成范美忠，该如何评价？社会心理学家认为，他没有恐慌，因为他仍然有选择路径的意识，没有伤害别人，只不过是在非常焦虑地逃生而已。消防工程师认为，他已经除了正常的逃生行动以外，接受不了别的信息，只求快速达到安全，就是一种被恐慌所控制的行为（Panic Flight）。所有谴责范老师的人都是认为他还应该想到学生，这是对火场逃生行为的无知。有人想到学生，也有人没想到，消防工程师对此都很宽容。救人是专业的事，不需要白白的牺牲。逃生是个人的事，不需要诸葛亮来指导。儿童需要帮助，因为他们更容易恐慌，但我们不应该把他们放在安全的地方去么？教育部没有做好自己的责任，凭什么谴责范老师？
      大家忙于谴责范美忠，却忘记了地震逃生的成功故事，《用胆识勇敢拯救自己，怀远镇中学学生99%存活创奇迹》的成功故事描述中，却是老师领先跑，学生随后跟。范美忠班上的学生都缺乏逃生常识，需要重新科普。
       谴责范老师很容易，但范老师代表的火场逃生，行动第一的原则却是救人的根本。如果不愿离开的老师影响了学生的逃生，谁来承担责任？消防工程师不鼓励范老师的逃生行为，但应当看到其积极的一面，宽恕其不道德的一面。正常逃生行为和火场逃生行为之区别在于时间，泰坦尼克号有几个小时可以决策，大家有选择当英雄的考虑时间，而火场逃生只有几秒钟的决策时间来决定生与死，发生错误的决定当然应该宽容。范老师行动确实太快了一点，如果他的行动淹没在大伙逃生的人流中，谁也不会认为他是个逃跑者。另一方面，行动太快，就没有别人的反馈当作镇静剂，所以个人的恐慌情绪一直延迟到他跑到操场中央。他作了与别人相同的事，只不过行动快一点，何错之有？
       教育部重新制定标准来规范老师行动。问题在于震惊之后，范老师依然完成了自己作为老师的责任。谁能否认他后来所做的不是照顾学生？范老师没有动机，也没有造成伤亡的后果，一种纯粹的逃生行为，居然遭到那么多的谴责，令人感到我国是否过度讲究道德，忽视人命，忽视科学？我们需要“科技立国”，从未听说过“道德立国”的口号。
      至于范老师为人所议论的博客文章，属于灾后综合症，过于兴奋，急于表现。中国不能再兴文字狱了！

        笔者与某些人辩论，常常发现对方把逃生（Flight）理解成逃跑（Flee）。只要一看到逃跑，就知道这个人是外行，不懂问题的性质。逃生是生命安全受到威胁是的自然反应，逃跑是为了保全性命而算计的人工反应，其动机是两者的主要区别。请问，范老师有没有事前逃跑的动机？
       消防队员反对任何人以任何名义留在火场，对他们来说，这是愚蠢的行动。水火无情，火焰绝不会因为你是领导而放过你。所以留下来会加重损失，特别是当领导也没有经过训练的时候。所以留下来“以命换命”的说法是无知者的假设，大多数情况下，损失更大。
      我国宣传了太多牺牲的英雄，以至于很多人把牺牲当作英雄美德，赞美牺牲，鼓励盲动，非常无知。牺牲就当英雄，英雄必为楷模，楷模需要学习，所以我们都该牺牲？这是国内流行观念的很大误区。不能宣传正确的逃生观念，鼓吹他人去救人牺牲，这是国内舆论界的道德准则么？
      最后一点，范老师是因为他的言论受到最初的攻击，现在我们还封锁思想么？不能容忍异端么？不能百花齐放么？

      第一条，绝对是以人为本的态度。火场平等，绝不会因为你是领导或老师而放过你。每一个人都只有两只鼻孔两条腿，倒下是因为鼻孔吸入了有毒的烟气，逃生时因为用好了两条腿。火场绝对比美国大选公平多了。
      现代社会最大的特色是舒适，代价是各种有机化学材料的堆积。当火焰失控以后，不要说一盆水，一车水，一条河的水用在不正确的地方也不能灭火。克拉玛依大火中的张艳老师就是救火牺牲的，以后这种牺牲越少越好。
      照看学生，是因为儿童易恐慌，但对于13岁及以上的学生来说，自救第一，老师的话也未必能听。如果教育部需要规定，那就拿出规范、培训和补贴来，不要推广无限责任制，这对老师不公平。
      我们的领导并没有受过正规的培训，在逃生决策方面顾虑太多，未必比他人的逃生本能强。而且因为鼻孔位置高的缘故，火场之中先死领导（或成人，见1980年MGM大火）。
      英雄就是干好本职，牺牲意味判断失误，救人应当自身安全。人人都当做本职本业的英雄，值得学习模仿的英雄，而不是鲁莽牺牲的英雄。
      道德应当符合人的本能需要。谈论道德最多的往往是伪君子。
      美国消防队员火场行动是有战术的，一队进火场救人灭火，另一队保持在室外救援待命。一旦第一队中某一人发生意外（大概是20秒钟不动）就会触发报警器，让第二队上前增援。生命的重要就是体现在这小小的报警器中。尽管如此，去年美国消防队员有89人牺牲在工作岗位上。

      我国有一种深厚的“逃跑可耻”的文化，进而引申到“逃生可耻”，这是非常有害的。甲午战争中，大清国花二十多年培养出来的高级海军人才，在“逃跑可耻”的文化之下，不得不自杀、战死、被杀，以至于5年之后，大清国重振海军时，找不到合适的人才了。买一条船只需三五年的光阴，而重新培养人才，没有一代人的努力办不到。同样，现在批判一个范美忠，非常容易，造成一种火场不敢逃生的风气，则需要一代人，通过血淋淋的火场损失来偿还。无论如何范老师的道德有什么毛病，他的立即行动，逃生光荣的观念是需要推广的，这是救人的出发点。
      范老师的本能反应，应当宽恕，毕竟教育部也有责任，没有培训好，是管理者的责任。
      人活在社会上，责任感是后天的培养的。只有加强培训了，才能要求别人照章办事。不能把自己的责任推给别人。
      网络给民众以很大的自由，如果滥用这种自由，后果一样是可怕的。既然你可以发表道德文章，也就不能过于要求别人的非道德文章，言者无罪，永远反对文字狱。而且科学道理只有一条标准，道德观念是不断变化的。今天我们所称道的道德，很可能50年后是伪道德，谁知道呢？
      所有谴责范老师的人，都是指责别人，通过问责，来避免自己的责任，这是逃避责任的做法。我们应当鼓励调研真相，光谈道德不能解决问题。
      宽恕别人的过失，可能很不好受，但形成一种勇于创造的文化，则是全社会的福气。国内的社会氛围对待异端太苛刻了，很难有杰出的人才产生。但愿这不是危言耸听。

      范跑跑现象中最常见的论据来自于美国的教师规范。但如果忽视了美国教师规范的产生背景，就会发生南枳北桔，水土不服的错误。现在，看一看美国为何少踩踏？
　　学校是公益事业，美国的州（县镇）政府办学，不敢呼悠民众的税收。一旦发生事故，由于州政府有赔偿能力，所以赔偿数额向来不低。在这种情况下，考虑到小学生自控能力差，行为不规律，难以预测，而且身体尺寸没法固定，所以无法科学地设计楼梯，因此公立学校设计尽可能避免楼房，这样平地运动，摔跤的可能性小。这是发生踩踏概率低的主要原因。美国初中高中有楼房，但很少超过3楼，楼梯空间极为宽敞，这是消防工程师的逃生安全评审的结果。在以人为本的观念下，美国政府的安全水平最高，雇用消防工程师最多的部门除了军方，就属GSA（政府建筑管理机构）。政府建筑向来是社会安全水平的表率。
     美国律师多如牛毛，任何不平都有人替你打官司，一次公共事故，所有责任人都得到场，相互指责来搞清问题的真相。在这种法律兴讼的文化之下，建筑质量不得不高。如果国内政府放弃对建筑商的保护，提高生命的赔偿价格，建筑质量马上提高，他们赔不起啊！
      美国人口大约是中国的四分之一，面积相近，但少不适合居住的地方，所以居住可以比较宽敞，在1958年芝加哥校园大火的影响下，很少小学有楼房。我国不得不发展楼房来容纳学生，但在公共逃生空间上也节省就不对了。应当是，以空间换安全，做不到，就罚款出局。
      美国文化中比较讲究礼貌，公平社会的最大表现就是排队办事。身体接触是很严重的一项失礼行为，这是国内需要学习提倡的一种态度。
      美国采用职业消防与义勇消防并重，职业消防重技术保持更新，冲进火场的主要是职业消防队员；义勇消防重视积极性和广泛参与性，那些学生的父母很多参与过消防行动，所以全社会都很理解消防的重要性，理解火灾的艰巨性。那些轻易指责火场逃生者的人，起码缺乏火灾常识，需要科普。
     发生事故以后，我国采用国家补偿制度，保护责任单位，所以不会有很高的补偿价格，而美国采用责任赔偿制度，一出事，专家们就激烈讨论问题的原因，责任方共同承担赔偿损失的工作，所以受害人补偿较充分，民众也从这一过程中得到认识的提高，这是真正的素质教育。
     从1903年的伊洛魁人剧场大火开始，学术界对恐慌的研究不断，所以对于恐慌充满的逃生者比较宽容，放他一马有何妨？出事了，是我们社会的、制度的、认识的、集体的责任，不是一两个人就可以带来巨大损失的。惩罚个人，只会掩盖了问题的技术本质。
      笔者在范跑跑事件的讨论中，最可怕的感受是讨论技术的文章没有地方发表，讨论道德的文章铺天盖地，这种现象正常么？我们要透过事故增加技术认识水平，而不是道德水平。只有保证了别人的安全，才有期望别人救人的可能。“以命换命”的说法，本身不是以人为本的。

陈耀文·斯基非常感谢您耐心的阅读。不过，请您最好先将阅读感想留下，以方便作者完善此文。“班门弄斧”在美国价值观的熏陶下原本是十分珍惜自己作品版权的，但是为了自己祖国的民众尽早获得一些先进的知识，为了自己国家的土地上少上演一些类似的悲剧，他自愿作义务奉献，并诚恳希望大家多发表意见，最终，他将依据我们的国情，做成一个方便各中小学使用的PPT文件，供我们大家免费使用。

本斯基第一次在自己的空间里呼吁大家多多转载或链接此文，并向您认识的所有朋友传递这份东西。多一个人看到，我们的混沌可能就会少一份恶果。

在此再罗嗦地解释一下：因为不久前的范泡泡事件和青岛留学生王千源及家人的遭遇在美国社会反响极大，“班门弄斧”是冒着个人及家庭被我们中的一些人曲解的危险在写这份东西，尽管我对这个现象很愤怒，但我必须理解他的担忧。毕竟，我们的社会中，无端的谩骂太多了，平和地交流太少了；畸形的情感太多了，理性的态度太少了；想成就事业的人很多，但能静下心来踏实地做些对社会对未来有意义事情的人太少了。所以，“班门弄斧”目前还不敢在我的天地里和大家顺畅地交流。那么，我们怎么才能让真正做学问的人在我们的社会空间里感觉到安全，怎么才能给真正敢说话的异见人士不至于因言获罪获骚扰？我想，我们仅仅有热爱国家的一腔情感可能是不够的，毕竟，科学的社会架构，是排斥空喊和做秀的。

也谈探究性教学

liujiafang — Thu, 10 July 2008 15:23:36 +0800

探究性教学作为一种教学方式，它只能是一种附属的不能成为主导的教学方式；教师使用探究性教学更应当注意其局限，而不能只是看到它的长处而随处使用。

一直不敢对探究性教学说三道四，为何？主要是探究性教学本身较为复杂，而现今教育实践中教师已经对此有太多的认识和做法，因此，探究性教学已经成为众人兼知的一种事实。

要分析探究性教学，首先应当明了的是何以在我国现阶段会将这样的教学方式作为教学方式改革的一种方向。我想，主要是基于对以往教学及其方式在关注学生的探究能力上的忽视或不够重视而来的，作为纠偏，则强调它是理所应当的，但过于强调则对教学本身是一种蔑视。

其次，探究性教学的主旨是什么。不言而喻，探究性教学主要的目的在于培养学生的探究意识与能力。具体怎样培养，则可选择的方式方法较多，并非有一种或仅仅几种途径与模式。

第三，在探究性教学的设计中，教师应当关注什么？归结起来，教师应当关注的是：在何种情况下或教学情境中用这一教学方式，即并非所有的教学情境都适合于使用探究性教学；使用过程中教师应注意，探究性教学不仅关注学生的“做”，更为重要的是关注怎样引导学生去做，教师至少应当做到：引发学生对某一问题探究的兴趣，（可以选择学生感兴趣或时下最能引起学生科学探究的话题），在学生做的过程中，教师更多的应当是既强调让学生动手，又强调让学生对自己的操作过程进行记录与反思，这种反思主要应当集中于学生的思维及其过程。

本次厦门培训，我们看到了一堂关于探究性教学的课，我们深为教师的教学设计的精巧而感叹，也为学生在其中的表现而欢呼，但是，仔细一想，教师在其中所表现出的问题同样是值得深思的，（这是思考问题的角度，并不否定教师课的优秀。）这些问题主要表现在：如，当教师提出以昆虫作为探究对象时，教师引导学生并让学生自己得到通过什么样的方法可以知道昆虫的方方面面，学生的答案多种多样，遗憾的是，教师并没有让学生继续深入地分析这些方法能解决什么问题，使用某种方法时应当注意哪些问题等等；再如，学生在探究的过程中，使用了观察法，而观察法的使用显然主要集中于对昆虫的形态结果抑或是生活习性的某一方面，但教师和学生一起进行了观察，却不见教师对学生的这些方面的指导。

综上，我们至少可以得到这样的结论：探究性教学作为一种教学方式，它只能是一种附属的不能成为主导的教学方式；教师使用探究性教学更应当注意其局限，而不能只是看到它的长处而随处使用。只有这样，探究性教学才能发挥其真正的意义。

教师的课程理解

liujiafang — Thu, 10 July 2008 08:24:49 +0800

当前，在教育理论界提出一个命题，就是：教师的课程理解。所谓教师的课程理解就是教师对课程的多方面的认识及态度，主要强调的是教师对课程特别是教科书的自我理解或个性化解读。

问题的关键是：从理论上看，无论中外，学者都一致认同且特别推崇教师对课程的自我理解，并从多方面进行的学理上的论证，可以说，教师对课程的自我理解应当是教师专业发展或自我觉醒的最终反映；然而，在我国的教育现实中，却可以发现这样一个不争的事实：无论国家的课程政策如教科书制度，还是国家的教育行政部门，对此却极力压制甚至横加干涉，究其主要原因，可以说是国家仍然注重的是以科学管理的理念来管理教育，其主旨是强调管理的规范化和评价的单一性，导致课程政策及其管理无法真正实现多元化与个性化。

这一矛盾所展现的是教师课程理解在我国的举步维艰。关于教师的课程理解，我们至少可以看到，它包括教师对课程的正规或正式理解，即按照国家课程政策的相关理念及教科书的编者意图对课程加以理解，这是教师课程理解的基础，也是教师自我课程理解的前提，换言之，如果缺乏对课程的正规或正式理解，会导致教师课程理解走向歧路，最终导致传导给学生的知识的错误；但是，如果仅有教师对课程的正式或正规理解，教师在教学实践中就会人云亦云，缺乏自己独立的个性，教学也就成为千人一面。因此，教师的课程的正规理解和教师的自我理解可以看作是教师对课程理解的两个重要方面，缺一不可。

再回到现实，我们更加关注的是教师对课程有着怎样的理解，就教师的课程的自我理解而言，他们是否有这种意愿，是否有这样的意识与能力，则是值更加深入得研究与探讨的问题。

这从厦门培训中就可以看到一个现实，教师常常关注的是别人怎么看问题，这么看教科书，这么在行为，而极少关注自己的独特性及在教学实践中的创新。何以如此，其关键的是教师在教学中，一般关注较多的是教科书的处理，教学方法的运用，而极少关注为什么教，自己的独特性的反思与认识。因此，本文提出教师课程的自我理解，实际上是期望教师能在这一方面有所斩获。

授人以鱼或授人以渔

liujiafang — Wed, 09 July 2008 08:17:15 +0800

这一次的培训，也看（应当是欣赏到）了几堂“好课”，之所以说好，我们至少看到我们的教师在实践中进行了各种尝试与探索，而我在评价中却常常指出教师教学中的不足（对此，我也深感不安），但作为一种探讨课，指出缺点似乎是应当的，而我的初衷却是当我们从不同角度对课进行评价时，可以为教师今后的探索提供另外的思路，并非是对教师课的全盘否定，我也从来没有否定任何教师的课的想法。

厦门培训中，有老师说，他提出一个问题，总被我以更多的问题作为答复，由于未得到答案而遗憾。

对此，我的辩护是：

首先，教育教学实践中，由于其本身的复杂性，导致很多的问题都没有一个固定的答案，对于教学中究竟当如何做的问题，我想，答案就是：能确保教学与教学背景与环境之间的适切性，这种适切，是任何教学方式与方法能否充分发挥其效能的有效指标。比如，小组合作这一教学方式，既要考虑这一现实究竟是什么、采用这一教学方式的目的是什么，又要考虑这一方式与学生现有水平的一致性，否者，只能使得这样的教学方式成为一种形式；

其次，有言授人以鱼抑或授人以渔，我一直以为，仅仅给人以答案，只能让人了解是什么、如何做等问题，却并不能促使他们对于这些问题的深层思考，之所以总是以更多的问题“还给”他们，目的只有一个：就是让他们学会怎样思考。（不过，遗憾的是只有极少的人会理解这一良苦用心，恐怕这也是导致培训中可能不是很受欢迎的缘故吧，但如果让我改变自己的教学风格和理念，又是自己所不愿的。）

再次，我所提出的问题多半是对于某些问题的思考方式，或从它角度理解某些问题的切入点，这样的设计，就是想让我们的教师不再以固有的方式或经验看问题，而是在更高的层次上思考自己的教学行为。

值得欣慰的是，这一次的培训，也看（应当是欣赏到）了几堂“好课”，之所以说好，我们至少看到我们的教师在实践中进行了各种尝试与探索，而我在评价中却常常指出教师教学中的不足（对此，我也深感不安），但作为一种探讨课，指出缺点似乎是应当的，而我的初衷却是当我们从不同角度对课进行评价时，可以为教师今后的探索提供另外的思路，并非是对教师课的全盘否定，我也从来没有否定任何教师的课的想法。

“茶馆式研讨”检讨

liujiafang — Sat, 05 July 2008 13:06:00 +0800

现今的教师培训中，如果只是向他们说明是什么或怎样作，而忽略对他们对现有的教学及其问题的思考及引导他们的思考方式，意义就不是太大。

前两天，厦门湖里区邀请参加他们的骨干教师培训，整个过程虽然有点累，但也有不少收获。

这次的培训，进修校朱老师将其标识为“茶馆式研讨”，顾名思义，就是希望所有的学员都能充分发表自己的观点，表达自己的愿望。整个培训过程中，与组织者也试图在这一点上去作出尝试，结果看，得到了一些期望的效果，但还是有较多的教师没有（也许没有机会）充分参与到其中。

我想，原因大致有：属于我们组织者的问题，按照朱老师的设计，我们以教学的有效性为主题，以提问、小组合作、探究等为视角，应当说这样的设计具有一定的合理性，也能让所有教师有充分发挥自己意见的可能性，但就我个人而言，我并不想给学员提供一些较为固有的答案，我总是试图从学员提供的材料和学员所发表的意见以及提出的问题中，再总结出某些问题，以引发大家的思考，这样就使得整个的活动有些乏味、单调，自然，研讨多数时候难以达成一种大家参与、表现的结局；此外，就是在培训者与被培训者之间难以取得共识——大家对问题的探讨应当是一种信息、观念共享的过程，这样的过程就是能从相互的交流中看到别人的优势以及自己的不足，就我看，实际上我看到了这些优秀教师在教学设计以及对别人的课的评价的广泛与合理上，同时，也注意到了教师在对课的评价上常常是局限于一些细节，他们所提出的建议也是基于自己的经验上，矛盾就在于，我的想法和学员的想法之间的不协调上，因此导致这次培训上的一些问题；再次，是我多数时候抛出的话题比较"学究气"，对于某些学员而言，难以得到自己的认识，自然就难以做到交流的深化。

不过，我又想，这样的培训不能因为以上的问题而否定其意义。特别是在现今的教师培训中，如果只是向他们说明是什么或怎样作，而忽略对他们对现有的教学及其问题的思考及引导他们的思考方式，意义就不是太大。我又想，自己以后在这样的培训中，怎样选择话题以及怎样开展自己的话语方式，并在这些方面作出改进，也许会更好。

感谢湖里区给我这个机会。

研究生教育本科化

liujiafang — Thu, 10 April 2008 08:19:30 +0800

研究生教育本科化的直接结果，只会是使研究生教育水平下降，且导致研究生研究能力的不足

在外国当前的研究生教育中，有一个明显的倾向就是本科化。这种本科化倾向典型的标志就是在研究生的管理中按照现有的本科管理体系或体制来管理研究生，具体表现在：在教学上，要求各位授课教师有教学计划，且必须按照授课计划教学，主管单位会依据教学计划检查教师的教学进度、教学内容等；在考试上，要求笔试，不能像以往那样只是写作论文，等等。

这一现象迅速在全国范围内得到推广，似乎成为研究生管理中的一个重大改革而得到许多人的大力推崇。

但是，详细分析这一现象，则可以至少发现如下的一些管理理念：首先，是对现有的研究生水平的较低假设，即管理者认为，现有研究生在学术水平、学习风气等方面存在问题，因此需要以严格的管理来促进其学习；其次，是对现有教师的教学态度等的不信任，不可否认，有的研究生授课教师在教学过程中出现一些不负责任的现象，但是，多数研究生教师则并非如此，实行严格的教师授课的规定与限制，只会使教师上课的灵活性与积极性受到伤害。研究生教育与本科生教育有着本质区别，就在研究生教育主要是培养研究生的研究能力，这就要求在教学方法上应当以问题探究为主，以师生之间的对话、讨论等为主，而对某些问题的讨论与研究，则根本无法严格按照预先的安排进行；第三，研究生教育本科化的最为主要的原因在于研究生管理部门试图推卸责任，就是将现有研究生教学质量的下降归结为教师教学的不负责任及学生方面的原因，更为重要的是，本科化管理作为一种科学管理方式，是最为经济也最易于操作的管理，特别是对研究生学习结果的评价上，本科化管理可以直观地看到学生的学习结果。

可以说，研究生教育本科化的直接结果，只会是使研究生教育水平下降，且导致研究生研究能力的不足。

读的“度”

liujiafang — Thu, 20 March 2008 14:45:43 +0800

在小学语文教学中，读是一种常用的手段，也是教师最为依赖的手段之一

在小学语文教学中，读是一种常用的手段，也是教师最为依赖的手段之一。特别是新的课程标准的颁布，更是将读作为小学语文教学中的一个主要内容，它包括默读与朗读。

在小学语文教学实践中，读往往存在着如下问题：

1、多数课堂的读都显得较多。这种多，不仅表现在读的时间多，也表现在读的形式的多样（如小组读、男/女生读、领读），等等，表面看来，较为热闹，也似乎充分发挥了学生在课堂中的主动性，但实际的情况却是学生难以了解为什么读以及怎样读的问题；

2、对于如何读缺乏必要的指导。新课标指出，读是为了让学生通过读体验、感悟，但如何读，除了能让学生会读之外，更重要的是帮助学生在读的过程中的对文本的体验、感悟，但在现实中，教师常常没有给予学生这些指导，导致学生难以真正实现这样的目标。

3、任何一次读，教师都应当对学生作出明确的要求。但是，现实中教师往往只是让谁读，而没有相应的要求，这就会使学生只知道读，而不知道为什么读。

总之，读在小学语文教学中应当视情况而定，一般的，诗词、散文的教学读的量就应当稍大，而其它课文则不应当太多。

我国“课程设计”研究的问题检视

liujiafang — Wed, 19 March 2008 09:44:09 +0800

课程设计是我国课程研究的一个重要内容，在众多的研究中，存在多样的问题，如概念界定的模糊、内容烦杂等，对这些问题的检视，对于课程理论研究具有一定的意义。

我国“课程设计”研究的问题检视

刘家访

内容提要：课程设计是我国课程研究的一个重要内容，在众多的研究中，存在多样的问题，如概念界定的模糊、内容烦杂等，对这些问题的检视，对于课程理论研究具有一定的意义。

关键词：课程课程设计问题

课程设计（curriculum design）是将课程理念转化为课程实践活动的“桥梁”，在课程理论研究中，课程设计成为一个重要的研究内容。目前可见的对这一问题的研究，大致有论文200余篇，论著10余本。这些研究涉及课程设计的方方面面，并对课程设计进行了多层次研究。但是，在这众多的研究中，也存在一些问题，如课程设计概念模糊、对课程设计理论基础的研究繁多且无逻辑等。因此，对课程设计的审视需要我们重新对相关问题给予足够的重视与分析。

一、课程设计的研究概况在西方国家，课程设计是使用相当频繁的概念，而且它与其它词汇通用。与中文课程设计相应的概念还包括：curriculum development，curriculum construction，curriculum making，curriculum building等，这些词汇常常被译为课程编制或课程开发，从西方的课程理论文献的分析中可以看到，这些词汇在使用上并无区别。我国的课程研究者也没有过多的纠缠于这一概念，而是将其作为一个毫无歧义的概念使用，并且用得最多的是课程编制。

（一）定义

在我国，关于课程设计的定义，最为简单和概括化的是“课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。”[①]这一定义实际上是对设计的认识，而缺乏对所设计的课程的具体内容的限定。

顾明远主编的《教育大辞典》则认为，“课程设计是课程研制的步骤之一，也指课程研制的结果，是课程规划中最具创造性的活动。”[②]这一定义只是对课程设计的重要性和它于课程研制的关系的认识，并非对课程设计的实质性内容的认识。

廖哲勋认为，“课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程中的一个组成部分。”[③]这是我国对课程的相关概念定义的最为典型的方式，其主要的问题是在定义某一概念时都将课程的本质属性（甚至是教育的本质属性）放在重要位置，忽视了对所定义概念本身与其它概念之间的关系和区别的认识。

在西方国家，对于课程设计定义的研究，当属克莱因(Klein, M.F)在国际教育百科全书中的定义最为典型，他认为，课程设计“是指拟定一门课程的组织形式和组织结构。它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。”[④]这是将课程设计主要看作是学科课程的定义方式，或将知识或内容进行选择与组织作为课程设计的核心。在课程理论研究中，课程设计常常被看作与课程编制（curriculum development）同义，对于课程编制，大致有如下看法：泰勒和里查德（Taylor. P.H.　and　 Richards.C.）考察了70年代前关于课程编制的定义，认为课程编制一词的定义极为混乱，他们借鉴所有的定义的长处，将课程编制定义为：“那些精心计划的活动总和，通过它们设计出学程或教育活动模式并提供给教育机构作为其学程或教育活动模式的方案。”[⑤]这一定义明确指出了课程编制的过程性，即它是设计学程或教育活动模式的活动，带有明显的活动课程的定义的性质。

奥利瓦（Oliva. P.F.）则从分析课程的定义和课程的目的入手来探讨课程编制的涵义，他认为：“如果课程被看成是一种在学校指导下年轻人将获得的学习经验的计划，那么它的目的就是为排列和指导这些经验提供一种媒体。提供这种媒体并使其正常发挥作用的过程就是众所周知的课程编制。”[⑥]这种理解，视野比较开阔，着眼于课程目的的实现，揭示了课程研制是与教学活动紧密联系但又有本质区别的过程。尽管他只看到了学生学习经验的媒体，没能揭示这种媒体的实质，但是他这种理解问题的视野和思路却是令人深受启发的。

钟启泉参照日本人的观点，把课程编制看成“是指借助学校教育计划——课程——的实施与评价，以改进课程功能的活动的总称。”[⑦]这种理解的合理之处，一是揭示了其活动性，二是概括了课程研制的目的——改进课程功能，三是触及了课程实施和课程评价问题。但不明了之处有二，一是把课程等同于教育计划，二是似乎与课程改进（curriculum improvement）概念有相混淆的地方。

陈侠没提课程研制，而提与之比较接近的课程编订，并将其定义为：“实验、研究、编辑和审订教学内容的全过程。”[⑧]这揭示了课程研制的过程特征，但是也把课程研制游离于学校活动之外了。黄甫全认为，课程编制就是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程。[⑨]这一定义，说明了课程设计与教育目标之间的联系，强调对课程目标的编订及其实现的过程，但却未能真正说明课程设计与教育本身的区别。以上对课程编制的定义，注重了课程编制的某些方面，缺乏对其全面的把握，或并未抓住课程编制的实质。

（二）课程设计与课程编制的关系

由于课程设计与课程编制在概念上存在某些相似之处，因此，有研究者对课程设计与课程编制之间的关系进行了分析。奥恩斯坦认为，课程设计是“对特定课程内容所进行的安排。”[⑩]这是将课程设计看作是一个名词。而将课程设计作为动词使用，则指“通过对各要素特别地加以组织，从而引出制造课程或教学计划的实际过程。作为动词使用的课程设计是课程编制的同义词。”[11]这里对课程设计与课程编制的区别，也是众多研究者试图探明的内容之一，如泰勒指出在多数课程文献中，课程编制等同于课程目标的确定、课程内容的选择、课程活动的组织，以及课程评价的方法和技术。[12]有人却得到了相反的结论，认为课程设计才是处理课程目标、内容、组织和评价的技术，课程编制则包括课程设计以及设计的背景，它探讨的是形成、实施、评价和改变课程的方式和方法。[13]根据以上的分析，施良方认为，课程编制施“完成一项课程计划的整个过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。”[14]同时，他将课程设计定义为：“课程所采用的一种特定的组织方式。它主要涉及课程的目标以及课程内容的选择与组织。”[15]这一对课程设计与课程编制的关系的区分主要是从设计的概念出发的，即设计并不针对实施与评价，而只是对目标和课程内容选择与组织的研究，其主要的任务是形成课程的基本结构和基础形态。有人则认为课程设计与课程编制是课程工程中的两个组成部分，其中，课程设计包括课程计划、课程标准的制定和各类教材的编制；课程编制（curriculum construction）包括各类文字教材的编写和音像教材、电脑软件的制作；课程开发（curriculum development）是一类或多类新教材的编制、印刷、发行和推广。[16]这样的对课程设计与课程编制的区别过于具体，也未对课程设计与课程编制作出实质性的区别。以上对课程设计与课程编制之间的关系的分析，主要是从课程设计与课程编制的定义入手，寻求二者之间的区别，同时，也有研究者从课程设计和课程编制所包含的内容入手厘清课程设计与课程编制的关系与区别。所有这些研究，无疑对于课程设计的研究会产生重要意义。

（三）课程设计的取向与理论基础这是课程设计中研究者最为关注的焦点，表现在多数研究中都有对这一问题的专门论述。新时期以来对这一问题的研究，首先是引介国外的研究相关理论如泰勒课程设计理论及其新的发展，布鲁纳（Bruner, J.S）结构主义思想及其对课程改革与教育的影响，同时引介了国外当代课程设计的相关理论，这些理论共同构成了我国课程设计研究的一般内容。在此基础上，研究者对课程设计取向进行了分析，提出课程设计的取向或价值取向“是指课程设计人员依据自身的需要与认识对课程价值所选定和追求的方向。”[17]这一定义有两个前提假设：一是课程价值依赖于课程设计者的需要与认识，二是表现为对课程所具有的理想价值的追求。根据这样的假设，研究者从如下方面进行了分析：

1、价值与课程价值的分析。在我国，研究者一般从哲学、社会学、经济学、伦理学等学科中引入价值概念，特别是借用马克思主义的价值概念，认为价值是作为主体的人的需要与作为需要对象的客体的属性之间的一种关系，即肯定与否定关系。[18]根据价值观念，引申出课程价值的概念，认为课程价值就是课程与主体需要的关系。这一对课程价值的界定并未真正厘清课程价值与价值之间的关系，其集中表现在课程所具有的属性的特殊性并未受到关注，导致课程价值定义的宽泛化和不确定性。

2、决定课程价值的尺度。在对这个问题的研究中，主要表现在研究者一般都从两个方面分析课程所具有的价值，一是课程本身的属性，一是主体的需要和实践活动。如果深层次研究这一结论，就可以看到，对课程本身属性的认识也与主体的需要相关，即主体在认识课程的属性时，常常从自身的角度考虑问题，难以做到象自然科学一样对课程的属性进行精确性研究，于是，决定课程价值的尺度就由两个变成了一个。换言之，课程属性的确定，按照科学主义的观点，应当是科学的和精确的，但是，作为人文社会科学的研究对象的课程，又不可能做到精确，因此，课程价值的客观尺度可能由此消失，研究者所倡导的两个尺度亦不复存在。

3、课程设计的取向。从研究方法看，这一问题的研究是以历史研究为基础，从历史上发生与存在的课程设计的取向作为研究对象，试图由课程设计所存在的取向的具体分析，得到课程设计研究的未来趋势。研究者认为，自课程的专门化研究以来，主要存在两种课程设计的取向，即目标中心取向和过程中心取向，这一对课程设计取向的分类，是以对课程目标的作用的认识为标准的。对于这两种取向的研究，由于是历史研究，因此，多数研究者都是以述评为主，兼论其对当前课程设计的意义。显然，由于受到研究方法的制约，这种研究对于课程理论的构建并无实际的价值和意义，原因在于课程理论构建更多地强调从理性的高度分析具体问题，而这样的研究只是从具体层面的分析，缺乏概括性。更由于历史发展进程中所体现出的规律性认识本身缺乏必然的逻辑或带有强烈的偶然性，因此，作这样的概括或总结也缺乏合理性。研究者在评述两种取向后，指出了两种课程设计取向所具有的天然的问题，这是客观的，也是在课程设计研究中必须加以关注的。为了避免强调某一设计取向而忽略另一种课程设计取向，研究者一般都强调，在当代课程设计中，应当做到取长补短，而不能仅仅按照某种价值取向设计课程。此外，也有研究者认为，课程设计的取向应当出现综合的趋势，即强调课程设计的整体取向，他们强调从优化课程设计的高度，以个性发展的教育观和系统科学的方法论为基础，以三级课程设计一体化（国家、地方、学校课程）、三大环节设计一体化（课程计划、课程标准和各类教材设计）、课程试验、课程评价和课程修订一体化。[19]有研究者从另外的角度对课程设计取向的进行分类，认为课程设计的取向可以分为学科中心取向、学习者中心取向和问题中心取向。[20]作者对这些取向的理论基础、实践基础等作了描述，最后指出：“不同的取向反映了不同的课程哲学、心理学基础和方法论思想，都有其合理性，但偏执一方的设计不免也给自身带来不足。我们认为，上述三种设计取向反映了课程的不同属性——文化属性、人本属性和社会属性。”[21]这一对课程设计取向的探讨，是从课程所包含的基本要素出发的，其得到的结论具有某种程度上的合理性。

4、课程设计的基础。由于课程设计具有多样化的理解，因此，研究者对课程设计的基础进行了分析。大致看来，研究者对课程设计的基础有如下认识：

（1）课程设计基础的多样性，这是在分析课程设计时持有的最为基本的观点，这种多样性，既体现为课程设计的社会基础的多样性，也体现为课程设计的理论基础的多样性；[22]

（2）课程设计基础研究视角的多元化，在对课程设计基础的研究中，有研究者从知识的视角，对课程设计的基础进行了分析，并通过对传统课程设计的知识观所存在的问题的分析，提出了未来课程设计的基本思路，他们认为，传统的课程设计思想是以“什么知识最有价值？”为基本出发点的，而对于知识，大致有三个前提假设或基础，“第一，在所有知识中，总有一些知识更有价值，也更有必要传授给教育对象；其次，知识是一种客体，是一种正确的、有规律的、固定的、绝对客观‘中立’的认识对象；再次，这些理论都不否认科学知识的重要地位，并且都注重循序渐进地传播科学知识。”[23]根据这样的假设，作者提出改变传统课程设计的最为重要的理念应当是知识的平等性。此外，也有研究者以文化学作为研究视角，对文化的多个方面对课程设计的制约进行了分析，认为文化部类、文化生态、文化模式、主文化与亚文化、文化变迁等多个方面对课程设计都具有一定的制约作用，[24]依据文化学思路，也有研究者从其它文化视角研究课程设计。[25]更有研究者从课程设计所应当关照的某些要素的重要性对课程设计的基础进行分析，如提出生活是课程设计的基础，强调生活与课程设计之间关系的合理性。[26]有研究者则从人性的角度对课程设计的基础进行研究。[27]显然，将课程设计基础定位在过于宽泛的学科之上，对于课程设计本身的研究而言，是一种负担。

二、我国“课程设计”研究的问题

分析课程设计作为课程理论研究的一个重要内容，成为我国学界共同关注的一个重点内容。从以上研究的概述的分析中，可以看出，虽然新时期以来我国课程设计的研究取得了重大的理论成果，但其中存在的问题也是明显的。这些问题表现在如下方面：

（一）概念界定的混乱。课程设计作为一个在汉语中的专有名词，其与英文中对应的名词却有多样，[28]这是导致课程设计概念泛化或混乱的原因之一。从目前课程设计的概念界定看，多数研究者将课程设计看作是课程或教材的具体形成过程，其他研究者则将课程设计的研究看作是怎样将课程理念化为具体的教材，或将其界定为课程的理念形成过程，于是将课程设计研究看作是各种理论的形成与发展过程，以及各种课程要素或关系的处理过程。概言之，对于课程设计，有人将其看作是编制课程的理论或理念的确定，有人则将其看作是具体的课程文件的制定程序或过程；而在这两个方面，由于研究者对其重要性的认识和课程设计各要素的意义的认识的差异，导致其对具体的课程设计的具体方面的强调的不同，从而形成了不同的课程设计概念。导致课程设计概念界定混乱的另一个原因是对课程设计的核心问题的认识的差异。课程设计的核心问题是处理两个方面的关系：一是课程设计理论层面，其所要解决的问题是课程设计所应当形成或具有的价值取向或理念，二是课程设计的具体操作层面，其所要处理的是怎样形成具体的课程形态。根据这样的认识，课程设计之所以形成多样的概念，主要是因为课程设计本身所应研究的内容的多样化，研究者只是关注了课程设计的某一方面，忽略了课程设计的其它方面。要解决这一问题，就需要在界定课程概念时，一方面需要关注或重视课程设计的理论认识路线和逻辑，即从理论上理清课程设计所要解决的问题以及这些问题所隐含的基本内容，另一方面关注课程实践，即从课程实践的角度关注课程设计所必须解决的问题，从而形成一个基本的课程设计概念。

（二）研究内容的泛化。我国课程设计研究基本上循着这样的思维线路进行研究：一是课程设计理念问题，要解决这一问题，需要研究课程设计的理论基础、课程设计的价值取向、课程设计的理论模式等，二是课程设计的实践或操作问题，通过研究课程设计的一般程序，解决课程或教材的形成问题。这样，课程设计研究变得不堪重负。内容的泛化，究其原因，仍然是由课程设计的概念混乱所引发的。由于在认识上，多数研究者认为课程设计既然包括理论与实践两个层面，因此，课程设计的研究内容也应当包括这两个层面的内容。内容泛化的结果，是课程设计研究本身出现了前所未有的混乱，从目前的课程理论研究著作和相关研究论文看，体系不够严密，内容各说不一，结论缺乏逻辑等等。[29]

（三）研究内容与其它课程问题重复研究内容与其它课程问题的重复表现在两个方面：第一，课程设计理论与课程理论的重复，如学科中心设计、学生中心设计以及活动中心设计或目标中心、过程中心设计等，这些研究内容与课程理论本身相联系并有许多一致的地方，但是，在课程设计研究中，这些理论又被大量引用，构成课程设计的核心问题，关键的问题是，如果将这些内容与其它课程理论的内容相比较，又可以看到其差别的微小，而在课程论著作中，这些方面的重复却过多；第二，课程设计与课程设计的具体过程重复，有研究者将课程设计的研究直接变成课程设计的具体过程研究，如汪霞在《课程设计的几个基本问题》一文中，就直接对课程设计的具体过程进行研究，[30]如果可以做这样的研究内容划分，那么，就可以直接将课程理论划分为课程理论和课程设计两个部分。然而，这不现实。各种课程理论的形成与发展，是在一定历史条件与哲学、社会学科的发展密切相关的，这些理论的发展，对于课程理论建设起着重大的作用。但是，课程理论与课程设计理论本身存在着本质的区别，一方面，课程理论主要着重于宏观的课程体系结构以及课程研究的方方面面，课程设计理论则着眼于课程的实际形成过程以及围绕课程形成所牵涉到的理论与实践层面的各种因素及其相互关系；另一方面，课程设计理论是在课程理论指导之下形成的，是课程理论的具体化，但它又不同于课程开发的具体过程如课程目标的制订、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等。所以，从这样的意义上说，需要将课程理论与课程设计理论加以区别，以保证课程设计的研究能进一步规范。

三、课程设计的研究方向课程设计作为课程领域的一个研究重点，需要解决以上问题，并真正确立课程设计研究的体系与问题。

（一）课程设计体系建构课程设计研究首先应当确立课程设计的问题域，并从逻辑上将这一问题域加以概括，形成研究的基本体系。前已述及，课程设计的基本问题是形成基本的课程材料——课程计划、课程标准与教科书。换言之，所有的课程设计问题都是围绕这一基本问题展开的。而围绕这一问题需要确立的基本研究命题或内容大致包括如下体系与结构：图 课程设计的内容体系 课程设计最终的结果就是形成课程的三个基本文件：课程计划、课程标准和教科书。围绕这三个基本文件的确立，需要解决的基本问题是为什么要设计这样的文件，即课程设计的基础与取向问题，怎样确立这样的文件，即课程设计的一般程序问题。如果问题仅仅如此简单，那么可能也就不会出现目前课程设计研究的混乱了，或课程设计研究就应当是一目了然的了，然而，问题的关键或最易于引起争论的是关于课程设计的基础研究和课程设计取向研究。就目前我国关于这一问题的研究看，这两个方面的内容是课程设计研究的主体，也是多数研究者花大力气去探索的问题，而这两个方面的内容我们却在课程理论著作的其它地方看到，如关于课程设计基础的研究，许多著作都有专门的一部分探讨课程的基础，课程的基础与课程设计的基础之间的关系究竟是什么，研究者似乎并不关心，这就导致两方面内容的重复；又如，课程设计取向研究，这一问题与课程理论流派关系极大，换言之，课程理论流派实际上已经构成了课程设计的基本取向，某种理论流派的介绍就是以某种取向作为重点，这一内容的重复，导致课程设计研究缺乏独立的研究领域，或多处用同样的内容都使得课程理论过于烦杂。如果寻着这样的思路去看待和研究课程设计，必然导致的结果是课程设计就应当只是关心课程设计的一般程序以及课程基本文件的形成问题。至于课程设计的基础以及课程设计的取向，就应当是在课程理论或课程理论流派的介绍中解决。[31]而关于课程设计的一般程序，由于当前课程设计研究中基本存在两种见解，即课程开发和课程理解两种基本思路[32]，其认识路线的差异，使课程设计的研究内容出现了大的差异。至于课程文件的形成，这是多数课程理论著作忽略的一个问题，[33]而如果缺乏对这一内容的分析与研究，必然导致课程理论缺乏实质性内容，构成课程理论的所有问题就都成为高高在上的东西。因此，有研究者在分析了课程设计问题之后，用专章对课程文件进行分析，[34]这不失为明智之举。

（二）课程设计的概念重建这里需要明了的是，究竟是否需要一个公认的课程设计概念，如果不需要或根本没有可能，则可以按照惯常理解课程设计，如果需要，则需要考虑课程设计概念界定所必须遵循的基本准则。课程设计的概念其实与课程概念的多样与多义相关，由于对课程本身的认识的多样性，导致课程设计概念的理解与认识差异巨大。通过前面的分析，如果可以将课程设计的核心确定为课程文件的形成，那么，课程设计的界定就应当始终围绕课程文件形成所必须注意的问题来做。但是，仅仅如此界定课程设计，并未深入课程设计的本质，作为课程设计而言，其本质应当与“设计”一词相关，如果深入分析英文中与课程设计相关的几个概念，可以发现，这些相关概念并不直接与课程的实际运作联系，而主要与课程运作前的课程文件的计划、编制相关，即课程设计可以简单理解为课程决策。围绕课程决策，同样需要解决理念、目标、程序等基本问题。由此，就可以简单将课程设计界定为：课程设计是就是课程决策，其核心是形成课程基本文件（课程计划、课程标准、教科书），其所要解决的基本问题是课程决策的理念、目标和程序。

（三）课程设计的基本问题在厘清了课程设计的体系与概念之后，我们可以对课程设计应当研究的问题或课程设计的基本问题进行分析。通过对课程设计研究的问题分析，课程设计的基本问题主要包括如下几个方面：

1、课程设计的理念。课程设计的理念问题是课程设计的核心问题，其所要解决的是课程设计者在课程设计中所持有的价值观。对这一问题的分析可以使用历史研究和逻辑分析两种基本方法，作为历史研究即通过对历史上存在的课程设计的理念的分析，寻求课程设计理念发展的一般趋势，从而获得现阶段和未来课程设计理念发展的趋势及基本策略；逻辑分析即通过对现存的课程设计理念的分析，寻找每一种课程设计理念的问题，从逻辑上确立真正科学的课程设计理念。

2、课程设计决策。课程设计决策所要探询的问题是怎样形成课程基本文件。而要形成课程的基本文件，需要考虑的问题包括：课程的基本文件有哪些[35]、确立课程基本文件的程序是怎样的、课程基本文件合理化的标准是什么等几个基本问题。从课程决策的角度看，课程设计就是课程决策，其基本的研究思路是计划、设计及对具体过程的设计。这些基本思路正是课程设计所关注的。

3、课程设计模式。由于课程本身的复杂性，导致课程设计理念与取向的多样性，多样化的设计理念与取向，反映在具体的课程文件中，就会出现不同的课程文件，这一点，在教科书多元化中得到体现。正是由于课程设计理念的多样化，就会形成与之相应的课程设计模式。课程设计模式是在不同的设计理念指导下，形成的设计课程的一般程序及相应的原则与方法。

[①] 丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第253页。

[②] 顾明远主编：《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1990年版，第263页。

[③] 廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第260页。

[④] 参见胡森主编，江山野主编译：《简明国际教育百科全书.课程》，教育科学出版社1991年版，第1页。

[⑤] Taylor. P.H.　and　 Richards.C.　(1979).　　An　Introduction　to Curriculum Studies,　Windsor, NFER　Publishing Conpany: P.48.

[⑥] Oliva. P.F. (1992).　 Developing　 the Curriculum, Boston, Little, Brown and Company: P.26.

[⑦] 钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年，第319页。

[⑧] 陈侠著：《课程论》，人民教育出版社，1989年，第17页。

[⑨] 黄甫全：《课程研制过程刍论》，《华南师范大学学报：社科版》，1998年2期。

[⑩] 奥恩斯坦等著，柯森等译：《课程：基础、原理和问题》，江苏教育出版社2002年版，第247页。

[11] 奥恩斯坦等著，柯森等译：《课程：基础、原理和问题》，江苏教育出版社2002年版，第247页。

[12] 泰勒著，施良方译，瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第136－137页。

[13] 瞿葆奎主编，丁证霖、瞿葆奎选编：《教育学文集.教育目的》，人民教育出版社1989年版，第625页。

[14] 施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第81页。

[15] 施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第81页。

[16] 廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第262页

[17] 廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第269页。

[18] 廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第270页

[19] 廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第280页。

[20] 汪霞：《课程设计取向》，《江苏教育研究》2001年11期。

[21] 汪霞：《课程设计取向》，《江苏教育研究》2001年11期。

[22] 实际上，在对课程设计的基础的分析中，研究者并未对课程设计的基础与课程的基础区别开来，由此导致课程设计与课程相等同，究其原因，主要是因为研究者一般认为课程设计成为课程的最为实质性的内容。这也导致对课程设计研究显得极为混乱。

[23] 毛亚庆、卢佳：《从两个“隐喻”看课程设计的基础》，《西南师范大学学报（人文社会科学版）》2002年1期。

[24] 和学新：《课程：教育的文化选择——课程设计的文化学思考》，《教育理论与实践》，1997年3期。

[25] 参见胡斌武、吴杰：《试论课程的文化学基础》，《西南师范大学学报（人文社会科学版）》，2002年5期；丁钢：《价值取向：课程文化的观点》，《北京大学教育评论》，2003年1期；郝德永：《文化性缺失：论课程的文化锁定逻辑》，《外国教育研究》，2001年2期。

[26] 郭元祥：《课程设计与学生生活重建》，《教育科学研究》，2000年5期。

[27] 苏鸿：《论课程设计的人性论基础》，《沈阳师范学院学报（社会科学版）》，2000年4期。

[28] 虽然中文中也有与其对应的名词，如课程编制、课程编订、课程开发等，但这些名词本身所隐含的意义却与课程设计相一致，或可用课程设计代替。因此，需要从概念界定上对课程设计进行明晰的界定。

[29] 这可以从几本有代表性的课程论著作的课程设计专章论述中看出，一方面，几乎看不到结构完全一致的著作，另一方面，其研究的问题表现多样。而从课程设计的论文研究看，其研究的问题也多样。这样的结局，既可以丰富这一领域的研究，但也导致体系结构与逻辑的混乱。

[30]汪霞：《课程设计的几个基本问题》，《教育理论与实践》，2001年11期。

[31] 这一认识和本文提出的课程设计的基本框架相冲突，笔者认为，由于课程设计的基础与取向所需要探讨的问题过多，因此可以将它们作为独立的研究问题进行探讨。

[32] 当我们将课程设计与课程开发看作是同一意义时，课程设计主要解决课程开发的一般程序，而这一程序自泰勒始，就已经有了共识，并形成了基本的模式，即课程目标、课程内容、课程实施、课程评价。当我们从课程理解的角度思考课程设计问题时，课程设计就关心怎样发展人的各个方面，而将课程设计程序放在次席。

[33] 如施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》（教育科学出版社1996年版），丛立新著：《课程论问题》（教育科学出版社2000年版）就没有对课程文件做专门的研究。

[34] 参见廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第281－338页。

[35] 在我国课程设计研究中，对于课程的基本文件的分析只是关注了课程的基本文件是什么，而对于为什么课程的基本文件就是课程计划、课程标准和教科书则并未进行研究。如果对此一问题不加分析，可能出现的情况是人云亦云。

本文发表在福建师大学报

教师的权力

liujiafang — Mon, 17 March 2008 10:49:27 +0800

教师的权力只是虚无飘渺的东西。

新课程实施以来，教师的权力成为众多研究者一致认同的观点。其基本的意涵是教师在课程中具有与专家权力相当的权力，且更能应用于教学实际。因为只有当教师在课程改革中拥有实际的权力，课程改革的推行才能真正实现。

然而，现实中教师的权力真的就这么大吗？

这里涉及几个重要的观念/概念问题：

首先，教师的权力表现在什么地方。从理论上看，教师具有操纵所有教学领域的资源的权力，但是现实中教师只能或一般只是在按照国家的相关课程文件忠实地执行课程计划，其结果是教师根本无法实现对课程的所有领域的操纵，有也只能是在具体的课堂过程中对某些细节的调控，还谈不上拥有相应的权力；

其次，当我们赋予教师某种权力之后，则涉及：教师是否愿意行使这样的权力，能否使用这样的权力，因为，在现实中，教师并无行使这样的权力的意愿，多数教师更愿意按照课程指导书上的内容展开教学，这样既可以少付出代价，又不冒风险；而教师能否使用这样的权力问题，则关涉教师是否具有相应的素质；

再次，当前的教育行政部门更愿意教师能按照惯常的做法要求教师，如对教师课堂教学的评价，一般都是原有的课堂教学评价的指标与体系，其结果是教师只能按部就班地进行课堂教学，所谓创新，只能是一些教学设计和教学方法上的与众不同而已，可以说，教师行使权力只能是一些在教育行政部门框定的范围内的“创新”，并无真正的权力赋予。

一言以蔽之，当前的课程改革理念与教育行政部门的管理方式上的矛盾，决定着教师的权力只能是一种乌托邦式的属于理念层面的东西，就教育行政部门的管理说，其科学管理的理念与方法，决定着并不能为教师的课堂创新提供更大的范围与空间，因此，教师的权力只是虚无飘渺的东西。

老师，你太累啦

liujiafang — Thu, 13 March 2008 08:25:02 +0800

“把课堂还给（注意：是还给）学生”，这是一种理念，一种趋势，也是矫正现实的诉求

周二，到仓山实验小学听了一节课，小学语文的。在评课的最后，我感叹到：“我们的老师太累啦！”何以如此，在一节课中，老师不断地说着，问着，没有一点空闲，一节课下来，已经是很累了。

多年来不断地听课，对这样的课堂早已司空见惯了，似乎老师的累是再正常不过的事了，却并未想过这样的现象真的正常吗？

回来后，老在想：我们的老师为什么会这么累！

首先，我们的老师都有这样的观念，就是怕漏掉课本中的内容，于是将课本作为神圣不可侵犯的经典，其实，背后所隐藏的观念就是怕考试；

其次，随着新课程的实施，教师大都知道应当调动学生的积极性，于是，课堂中教师也试图通过设问等方式引导学生的思考，但如何将课堂中教师的提问提升到一个更高的水平，则是更应当关注的问题；

第三，学生在课堂中居于什么地位？这是多年来我国教学论理论界探讨得很多却并未得到答案的问题，但有一点，就是学生应当且必须居于主体地位。现实中教师却并未真正实现这样的理想，教师的课堂行为显示：所有知识都是教师嚼烂了交给学生。这样的现实至少值得我们思考：

学生的咀嚼能力是什？需要培养吗？怎样培养？我们总不能一辈子守着学生，我们还需要/必须让学生自己高飞吧！

“把课堂还给（注意：是还给）学生”，这是一种理念，一种趋势，也是矫正现实的诉求，如何做到这一点，我想可以从下面几个方面入手：

1、最简单也是最有效的手段和评判标准就是课堂上教师讲（说话）的时间少一点，更多的让学生活动。时间作为评价标准的意义在于：学生可以有更多的参与活动的时间和机会，至少教师在课堂上会没有专门累；

2、设计并实现教学的主要目标。就小学语文教学说，教师在备课时至少应当关注这样一些问题：这篇课文主要要学生学什么？（就是把握和设计一节课的主要目标，标准是：教参中或教师所理解的对课文的规定性认识，以及考试可能涉及的知识点），教学中实现了主要目标，（我想也不会用太多的时间），就可以将注意力集中在如何让学生活动或思考问题上，这就可以腾出教师讲授的时间；

3、设计问题。教学是教师所设计的一个个问题的展开，教师所设计的问题应当是多种类型的，既指向一般的陈述性知识，也指向程序性知识等，把课堂还给学生应当以设计程序性知识或问题解决知识类的问题为主，（简单看，就是以引导学生的思维及其发展为主，在小学语文教学中，学生对语言的领悟，对某些情节的理解，对某些问题的感悟/体验，等等之类的内容，正可以作为设计问题的重要方面。）

我又在想，在教学研究中，理论研究常常以理想化的课堂状态的描述及分析为主旨，而实践的研究则以解决现实的问题为方向，但无论是理论还是实践，必须关注的问题是：现实的课堂是怎样的？课堂应当是怎样的？大家可以讨论。

教学论理论基础的方法论思考

liujiafang — Wed, 12 March 2008 09:28:13 +0800

教学论的理论基础是建立在教学论的基础理论之上的，只有我国对教学论的基础理论的分析，才能寻找到教学论的理论基础学科。同时，由于研究者对教学论理论基础的认识在方法论出现了许多问题，导致出现了剪不断，理还乱的尴尬境地。教学论理论基础的方法论思考刘家访（福建师范大学教育科学与技术学院） 内容提要：教学论的理论基础是教学论研究所不可回避的问题，但现有研究已将问题转换为教学论与相关学科之间的关系研究。本文认为，教学论的理论基础是建立在教学论的基础理论之上的，只有我国对教学论的基础理论的分析，才能寻找到教学论的理论基础学科。同时，由于研究者对教学论理论基础的认识在方法论出现了许多问题，导致出现了剪不断，理还乱的尴尬境地。关键词：理论基础基础理论方法论对于一门学科的理论基础的探讨，已经成为当前社会学科研究的一个重要话题，然而，由于学科性质和研究者的视角的不同，导致多数研究常常局限于将本问题转换为研究本学科与它学科之间的关系，从而使得对本问题的研究出现无法表面化与肤浅化。教学论作为社会学科之一，同样面临也出现了相同的问题。解决这一问题的唯一出路只有从问题本身出发，透过对理论基础的内涵分析，尝试提出理论基础的核心与实质。一、基础理论与理论基础要分析何为理论基础，则应明了几个相关且容易混淆的概念：第一，基础理论。所谓“基础理论”，一般可以认为是最能代表和体现这门学科特点的理论。从学科的理论发展的历史看，基础理论则一般发端于本学科，且与本学科的研究问题直接相关的理论，[1]也是在本学科实践中通过总结、概括而形成的理论。正如刘永富所说：“一门学问的基础理论是最能代表、最能体现这门学问的特点的部分。它研究自己特有的问题，提供独立于其他学问、与其他学问不相交叉的研究成果。例如，哲学基础理论或理论哲学所研究的一切内容都是哲学作为与其他学问不同的一门学问所特有的，是自己决定的，不必涉及、不必针对任何其他学科、其他领域。”[2]在这里，刘永富将“哲学的基础理论”与“理论哲学”看作是同义语，实际上意味着对一门学科基础理论的理论性的强调。这也就提出了基础理论的理论性的问题。即所谓基础理论，必须是“基础的”理论，而非是“应用”或“技术”理论，换言之，基础理论是相对于“应用理论”和技术理论“的理论。如果将这种理解应用于教学论研究，则可以认为，教学论的基础理论应当是教学论中能解释、说明这门学科中最为基本的范畴的理论及其体系。更为简单地看，所谓教学论基础理论，首先是将教学论中最为基本的概念、范畴加以明晰，并由这些概念、范畴所构成的一套能解释、说明教学的理论及其体系。究竟哪些概念、范畴是教学论中最为基本的，应用这些概念、范畴所能解释的教学现象的可能性与局限性究竟怎样等问题的探究，则成为不可回避的首要问题。从教学论这一学科视角看，基础理论是源于本学科且用本学科的话语方式和立场，通过对教学这一现象的解释与描述而获得的理论。第二，理论基础。理论基础则是“基础理论”的“指导思想”、“行动指南”、“指导原则”、“哲学论据”或者可以称作“理论的理论”。有教育学者认为，教育学的理论基础是指“为教育提供知识准备、价值取向论证基础和方法论具有基础性和普遍指导作用的理论。”[3]而判断一门学科知识能否成为这门学科的理论基础，则主要是以这些知识是否具有本门学科的自身理论品格，即“教育学研究如果在忘却自身特点的情况下，盲目追求这些外在的标准，必然会在不能成功之处责备自己的失败，而在自己能成功之处却真正失败了。”[4]显然，在探究教学论的理论基础时，这种对本学科品性的强调对于这一问题的研究具有重要的意义，但是，在教学论研究中，对教学论理论基础的研究，已经出现了一种转换，即教学论的基础理论是属于教学论本身的理论，而教学论的理论基础的研究，则是关注支撑教学的所有理论的其它理论，换言之，教学论的理论基础是特指其它学科的知识（或理论），由于这些理论能解释与说明教学问题（或现象），因此，可以成为教学论的理论基础。问题的转换，使得研究的焦点转化为：哪些学科可以成为教学论的理论基础、[5]为什么需要这些学科作为自身的基础[6]以及究竟从其它学科中吸收什么[7]等问题。基础理论与理论基础的划分，对于我们深入探讨教学论的理论基础问题具有重要的作用，主要是因为在众多的对教学论理论基础的研究中，由于没有对这两个概念加以区分，导致至少在哪些学科可以成为教学论的基础理论学科上出现过多的学科，也必然导致由于教学论理论基础的学科过多而无法开展正常研究。二、教学论理论基础：方法论思考近年来教学论研究的一个核心命题也是多数研究者关注的问题是教学论的理论基础问题，[8]但是，从教学论相关著作看，对这一问题的研究几乎都局限于教学论和相关学科之间的关系的探讨，多数研究大致存在这样的研究假设：由于教学论作为一种理论形态，其研究的问题虽然千差万别，但能支撑这些理论的知识常常源于与教学论研究问题相关的学科，由于这些知识能够解释或支撑教学理论中的相关观点（或思想），因此，他们就成为教学论的理论基础。在这种假设之下，教学论开始了对这一问题的研究。但是，当如何开展对教学论理论基础的研究，则需要我们做如下思考：首先，教学论的理论基础是源于外还是源于内，即教学论的理论基础是源于教学论本学科之外还是源于本学科之内。按照前文，本文提出，教学论的理论基础如果源于本学科之内，则可以将其看作是本学科的基础理论，换言之，教学论的基础理论主要是由教学的最为基本的相关概念的解释、分析而形成的理论，这些理论既构成教学论最为基本的理论形态，也成为对教学论研究的最为基本的形态。如果这一假设可以成立，那么，教学论的理论基础就必然是源于外的，即所谓教学论的理论基础主要是能支撑或能从某一视角解释教学理论的理论，这些理论是属于其他学科的理论。问题是如何判定教学论的理论基础的学科来源，一般而言，可以从理论首创于何种学科、首创者是哪一学科的代表人物以及这一理论的运用范围等几个标准来判定。其次，哪些学科的理论可以成为教学论的理论基础。教学论虽然以教学作为自己的研究对象，但是，它学科层面的分析则可以看到教学涉及多种因素，且由于教学（乃至教育）都以人及其所处的背景、作用的方式为研究对象，因此，能够成为教学论理论基础的学科就不仅仅局限于教育学本身。正如有学者认为：“教学论是以人为研究对象的学科，它要科学有效地指导教学实践，就必须建立在对人的本性、人的发展、人的学习方式以及人对社会影响的反应所构成的世界的正确理解之上，这已为教学论的历史发展所证明。可以说，以人为研究对象的一切经验科学所提供的已经得以确认的知识成果是教学论建立与发展的当然前提。”[9]教学论的研究对象本身涉及多种因素，而这些因素显然并非仅仅是教学论的研究对象，因此，其它学科的研究成果运用于解释说明教学问题就成为可能；再者，每一学科都有着自己的研究方式和研究思路，在其研究的历史发展中会形成自身的理论体系，这些理论也可以从一个侧面提供分析与解释教学问题的新的方法，从而形成教学论研究的新的途径和新的研究范式；再次，也有论者以这样的论证方式提出教学论的理论基础问题，如“教学是一种社会实践活动”或“教学是一种人类的特殊现象”等等，以此说明教学论的研究就需要从社会学中寻求理论依据，问题是：所谓“教学是一种社会现象”作为一个命题，仅仅表明教学活动的社会属性或对社会需求的反映，但教学现象与社会现象是原本固有的归属差异，决定着这些学科对教学论研究的意义的有限性，即它们（其它学科的理论充其量提供的是关于“人”、“社会”、“文化”等的事实材料或观念，而不直接为教学论中的核心概念或命题如“教学的构成”、“教学过程”、“教学方法”等提供事实材料或观念。第三，是否与“教学”这一现象及相关的要素相关联的学科都可以成为教学论的理论基础，这就是能成为教学论理论基础的学科的资格问题。就我国在这一问题的研究看，往往是只要某一学科的某一理论在解释教学问题时似乎具有某种合理性，且在教学论研究得到大量的应用，这一理论及其所属学科就可以成为教学论的理论基础或基础理论学科。其结果是对教学论的理论基础学科成为一个庞杂的群，且有愈来愈多的趋势[10]，任何与教学有着联系的学科都被教学论研究者看作是教学论的基础学科。当然，我们也可以看到另一现象，教学论在以其他学科作为自身的理论基础时，对诸如哲学、心理学理论的过度依赖，如马克思主义认识论成为自1949年后相当长一段时间内我国教学论研究的唯一的理论基础，用马克思主义认识论研究中的任何语录几乎都可以成为教学论研究的唯一正确的结论，直至目前，马克思主义认识论仍然是我国教学论研究的重要的理论基础；再如心理学作为教学论的理论基础，这已是自赫尔巴特以来公认的认识，但可以看到，心理学的每一次进步或出现一种新的理论，都在教学论研究中得到广泛的应用，此正如建构主义心理学的出现，导致从理论研究看，似乎不提建构主义，就表明自己的研究落后于时代，于是建构主义成为当今教学理论研究的核心词；再从实践工作者看，一些人对于建构主义并未有说明深入的研究，但在其研究成果的表述上，却常常以建构主义的相关语言或名词“武装”自己。从我国现有的研究看，一个基本的认识是哲学、心理学的研究成果已经成为教学论研究的潜在基础学科，而社会学等一些新的学科成为显基础学科[11]。第四，如何以其他学科的理论作为教学论的理论基础。教学论需要其他学科作为自身的理论基础，这已为广大学者所认同，但其它学科在教学论研究中究竟起到何种作用，则是当前教学论研究的一个焦点。一般而言，教学论从其它学科中寻求理论基础有两种基本的做法：其一为将其它学科的理论作为自己的理论支撑，即其它学科的理论成为教学论研究的“理论依据”，其目的在于在构建教学论新的理论体系或解释一些新的现象时，能从其它学科已经证明是合理的理论体系中找寻教学论的新的生长点，从而使得教学论的研究有着与以往研究迥异的研究思路与方法，这种认识的典型表现形式是：将其它学科的理论原封不动地加以介绍，或生搬硬套地将其中与教学有着某种联系的论述加以分析，以此证明教学论研究的某一命题似乎是不证自明的，因为其它学科已经获得了足够说明其合理性的证据[12]；其二是从其它学科的研究中引用一些语录，将其它学科的知识当作教学论研究的“材料库”，随意从其它学科借鉴于自己研究有益的成果，其结果是无论表现形式、研究方法，还是研究成果的表述都不伦不类；其三是从现有的教学论的研究中，出现诸如某某现象的某某学科基础或某某现象的理论基础，其直接的做法是完全将其它学科比如社会学的理论流派（结构功能主义、冲突理论、新社会学等）无一遗漏地加以介绍，而不顾自己研究对象的特殊性，其结果必然是形成难以调和的“两张皮”，即其它学科的理论根本谈不上能对自己所要研究的现象提供合理的解释路径与方法。解决这一问题的出路应当是首先兼顾教学论本身的学科特点，将教学论中的一些基本的概念或命题加以澄清与罗列之后，从其它学科对这些概念、命题的解释中，获得新的理解。综上，探究教学论的理论基础显然不应当只是局限于教学论这一学科与其它相关学科之间的关系的探究，更不能局限于哪些学科可以成为教学论的理论基础的研究。问题的关键在于：由于学科研究的差异，从其它学科引用某种理论的合理性如何，如果不对这一问题加以澄清，则教学论难免不被其它学科“占领”。[13]三、教学论的理论基础：未来走向基于以上认识，对于教学论的理论基础的研究，需要从如下方面分析：（一）建立最低限度的理论共识在教学论的研究中，概念的不统一、用语的混乱一直伴随着我国教学论研究的始终，也困扰着教学理论的发展，更为重要的是由于一直以来，我国教学论研究缺乏最低限度的理论共识，导致教学论研究在基础理论上争论不断，也制约着教学论研究的未来发展前景。在探讨教学论的理论基础时，首先需要明了教学论的基础理论，这是因为，教学论的基础理论作为教学论理论的核心，支撑并决定着教学论的发展，但是如果教学论的基础理论究竟是哪些尚缺乏共识，则根本无法探讨教学论的理论基础，[14]基于这样的认识，建立最低限度的教学论理论共识就成为必然。所谓教学论最低限度的理论共识，是指教学论理论中的最为核心的基本概念与原理，这些概念与原理，支撑并决定着教学论的基础研究，也构成教学论的基础理论及其体系。自解放以来，由于受到前苏联教学论的影响，教学论已经形成了一个基本体系，即包括教学目的、教学过程原理、教学方法手段、教学原则、教学组织形式与教学评价等，这种理论体系似乎已经成为一种共识而延续多年，但“这种理论体系的不足在于它缺乏内在一致性，从教学原理原则到施教体系缺乏内在一致；对教学过程的认识的具体化程度不够，因而对实践缺乏针对性和可操作性。”[15]针对教学论体系结构中的问题，也有研究者从教学论与其它学科之间的关系上提出教学论应当注重分化与综合研究，既需要通过其它学科的研究范式的介入，实现教学论的深化，也需要对个教学论的理论基础的通盘评价与分析，实现各学科知识在教学论之下的综合研究，[16]也有学者从理论体系的视角，提出我国教学论的理论体系属于实践规范体系，但描述规范体系和诠释规范体系显得发展不足。总之，对于我国教学论的理论体系的批判，由于研究者研究视角的差异及所持有的价值标准的不同，导致对这种基础理论的未来发展出现了多样的结论。但如果仅仅只有批判，则必然导致教学论失去发展的方向。对教学理论的基础范畴和原理的界定，首先应当从其在整个教学论的理论体系中的地位入手，因为最低限度的教学论的理论共识至少存在如下四项基本功能：一是指导功能，能够对现实教学世界的制度与学理进行评价，从而科学地指导我国教学制度建设与理论体系的建构，以减少其盲目性，促使其沿着合乎基本规律的方向和理想目标健康发展；二是整合功能，最低限度的理论共识意味著这些基础的教学理论贯穿于教学具体理论、规范与制度的始终，从而促使整个学科的知识体系趋于和谐、有序和统一；三是阐释功能，能够对我国教学的概念与范围、目标与手段、内容与形式等做出比较确当的阐释，从而建立起教学的基本理论体系；四是修复功能，以足够的开放性和兼容性，进而通过不断地自我修复满足时代发展及社会变迁的需求。根据这样的认识，教学论的基础理论应当包括教学目的论、教学过程原理、教学方法和手段、教学原则、教学组织形式等，这一基础理论体系是以我国几十年来所形成的传统相关联，而20世纪80年代随着西方教学理论的引入及其对我国教学论研究的影响，一些新的教学理论如教学设计、教学模式、教学策略等理论，则可以看作是关于教学手段、原则、方法和组织形式等的理论[17]。（二）确立教学论的理论基础学科教学论的理论基础就表现形态看，既可以表现为学科形态，也可以表现为知识（或某种理论）形态，但无论如何，都需要确立教学论的理论基础究竟包括哪些。在确立教学论的理论基础学科时，应当从如下方面考虑：教学论的理论基础学科总是与教学论的基础理论相关联，换言之，教学论的基础理论决定着教学论的理论基础学科。一般说，教学论的基础理论由于是对教学中的最为基本问题的认识，因此，只有围绕最为基本的教学问题开展的它学科的研究，才对教学论的研究具有参考价值。处理这一关系的方法应当是：在确定教学的基本范畴的基础上，从其它学科中寻求与教学论研究有着差异的解释方式，如“知识”问题是教学中的基本问题，但由于教学论对知识的研究受到学科本身的限制，使得研究无法深入，于是，近年来教学论开始借用认识论、知识论等学科的相关理论，来解释教学中知识的特殊性，并根据教学的独特性，探讨教学中知识如何在教学过程中得到有效传递；再如“交往”，20世纪90年代后，一些专著都对教学中的交往进行了探讨，如吴也显主编的《教学论新编》、唐文中主编的《教学论》等，自我国基础教育课程改革实施以来，交往被视为教学的一个重要的思想，对这问题的研究，一方面表现为对交往在教学中的意义、教学交往的特殊性等似乎属于教学论研究问题的探讨上，[18]另一方面，研究者也从一般交往理论中衍生出教学的规范要求，更有研究者从现代社会学、社会心理学等学科的研究中，寻找对于交往的它学科理解，以期获得对交往的多视角解读，从而为教学论的研究提供可资参考的观念和措施。这一对教学论理论基础的阐释，实际上将问题转向于问题的另一面，即教学论的理论基础学科究竟包括哪些。对于这一问题，如果基础理论学科仅仅只是少数几个，那么，通过分析是可以将其罗列出来的，但是，由于当今对教学问题的理解常常是多视角的和多元的，这种多视角和多元决定着教学论的研究可以从其它学科之中借鉴更多的新的研究成果，目的是促使教学论获得新的发展源泉。教学论的理论基础学科从基础理论出发，应当包括心理学、哲学、社会学，这三门学科可以看作是教学论理论基础的最为核心的部分，同时，由于其它学科（如管理学、人类学、经济学、生理学）等也与教学本身存在着联系，也可以是教学论的理论基础，如果再将教学的研究视角拓展，教学论的理论基础学科还应当包括历史学、人才学、“三论”等学科。这一划分方式，是将教学论的理论基础学科由紧密向外的扩展，即教学论的理论基础学科可以包括与教学有着紧密联系的学科，也包括某些理论能够支撑教学的某些细小理论的它学科理论。如果这一假设成立，我们就可以预言：教学论的理论基础学科并无罗列的可能，随着对教学本身认识的拓展，其它新的学科（如物理学等）都可能成为教学论的理论基础学科。（三）确立能够成为教学论理论基础的标准由于教学论的理论基础学科一般是以学科的形式出现的或是作为学科而成为理论基础的，但是，学科之间的差异决定着不可能一门学科的所有理论都能成为教学论的理论基础，因此，成为教学论的理论基础学科只是意味着这一学科的某些理论能够为教学论所“占有”，在此，判定能够成为教学论理论基础的学科的标准的建立就成为必然。标准应当包括两个方面：首先，从教学论本身看，只要是教学论的基本概念或原理从其它学科中得到借用，或可以用其它学科的某种理论（这一理论应当是源于这一学科且在这一学科中占据着重要的地位[19]）加以解释，则这一理论所从属的学科就可以看作是教学论的理论基础学科；其次，从其它学科看，其所特有的理论应当能为教学论的研究提供：诱发问题意识，使教学论产生新的问题，并为新的问题提供可接受的答案；能促使教学这一学科解决问题的能力[20]，即当其它学科知识或理论能够为教学论研究所加以利用，那么，这一理论就可以成为教学论的理论基础，如果这一理论本身又是这一学科的较为重大的理论，那么这一学科从属的学科就可以成为教学论的理论基础学科。总之，教学论的理论基础作为教学论研究的一个重要问题，只有从方法论上给予澄清，才能使本问题的研究达到其应有的目的。

[1] 因此，我们常常看到，在探讨一门学科的理论基础时，研究者一般都将研究视野集中于历史，试图从历史上溯源进而发现本门学科的基本研究范畴及最初的理论形态，并据此提出本门学科的最具代表性的理论。从教学论与其它学科之间的关系看，这种从历史视角的探讨以及关照教学论与其他学科之间的关系时，认为教学论的研究是从属于其它学科的，其基本的判断标准是：所有的教育家首先是哲学家、政治家或其它学科的学者；对教育（或教学）问题的研究也是这些学者的附带研究。这样，教学论以其它学科作为自身的理论基础也就是必然的、毋庸置疑的。

[2] 刘永富：《价值哲学的新视野》，中国社会科学出版社2002年版第1-2页。

[3] 胡炳仙：《教育学性：教育学之理论基础》，《当代教育科学》2006年第1期。

[4] 唐莹：《事实/价值问题的教育学研究》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1995年第3期。

[5] 在这一问题的研究上，多数研究者都赞同将心理学、哲学、生理学作为教学论的理论基础，也有研究者提出，还有其它“众多相关学科如语言学、思维科学、信息科学、人类学、社会学、伦理学、计算机科学、未来学、创造学、生态学、数理逻辑及模糊数学等从不同角度参与”（裴娣娜：《论我国教学论学科建设与发展》，《中国教育学刊》1998年第6期。）教学论的研究。

[6] 从多数研究者的研究逻辑看，在这一问题上，主要认为由于教学问题的日益复杂化和多样化，导致仅仅依靠教学论原有的知识已不足以解释，因此，需要借助于其它学科的研究成果；同时，教学这一现象所涉及的一些概念、范畴也为其它学科所研究，通过借鉴，可以提升教学论研究的水平。

[7] 笔者认为，教学论从其它学科中吸收的主要是研究方法、学科研究范式和话语方式。

[8] 这一点，从我国当代教学研究看，既有相关的众多文章发表，又有几乎所有教学论著作均对这一问题做了相当细致的描述。

[9] 徐继存著：《教学论导论》，甘肃教育出版社2001年版，第91页。

[10] 这是由于教学论研究中，随着研究的指导思想、理路等的不断更新，或原有研究陷入困境，常常需要新的研究思路或新的话语方式来使教学论获得新的发展前景，其它学科的研究成果无疑成为教学论研究的最为直接、最为方便的借用方式。

[11] 这一现象，可从当前我国教学论研究所引用的参考文献一般都将心理学、哲学（主要是经典哲学或近代哲学）看作是教学论理论基础学科，引用较为普遍，现在的情况是引用社会学、管理学等学科的知识成为大家趋之若骛的现象。这一现象表明教学论研究者的学科视野的拓展，但也表现出研究者研究心态的浮躁。

[12] 陈桂生在对教育学与相关学科的关系（即对教育学的理论基础）的分析时指出：“教育学不是只把堪为其理论基础的学科中的基本命题，作为不证自明的公理，以教育事实为基础，历史地揭示自身的逻辑，而是‘代替’别的学科去‘证明’那些在别的学科中已经证明了的命题。”（陈桂生著：《中国教育学问题》，福建教育出版社2006年版第46页。）

[13] 按照赫尔巴特的设想，“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段和障碍”。（参见赫尔巴特著：《教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第190页。）于是，研究者认为，既然赫尔巴特可以以其它学科作为教育学的理论基础，那么，在教学论研究中，同样我们需要也必须从其它学科中寻求理论的支撑。殊不知“在近代教育学的草创时期，由于心理学与伦理学（那个时代的人文科学）不成熟，赫尔巴特学派、贝内克学派的创始人，不得不独立地建树各自独特的心理学与伦理学（实践哲学）为教育学的理论基础，所以，其教育学中不免包含大量关于他们自己的心理学与伦理学的论证。”（陈桂生著：《中国教育学问题》，福建教育出版社2006年版第47-48页。）换言之，如果从历史的视角分析教学论以其它学科作为自己的理论基础，则不应当是简单从其它学科“借鉴”一些语录，而应当对其它学科的理论形成自己的解读。

[14] 由于教学论的理论基础的选择主要是依据教学论中的最为基本的理论即基础理论，换言之，只有能解释教学论中基础理论的它学科的理论，才能成为教学论的理论基础。

[15] 胡定荣：《20世纪中国教学论发展的问题与走向》，《教育研究》2002年第3期。

[16] 王策三：《教学论学科发展三题》，《北京师范大学学报（社科版）》1992年第5期；叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，《教育研究》1997年第7期。

[17] 西方教学理论与我国教学理论之间是否存在一一对应的关系，尚需要做进一步的研究，这里提出可以将某些新的理论放入我国教学理论的体系之中，只是为了研究的便利，二者之间由于研究传统、研究背景以及研究者立场的等的差异，根本无法寻找某些理论的一一对应关系。

[18] 如有人认为交往就是教学本身，有人认为交往是教学的构成成分，有人认为交往是教学的背景条件。（参见西北师范大学教学论研究室编：《当代教学理论问题研究》，甘肃文艺出版社1997年版，第237-238页。）

[19] 当前我国教学论研究中常常出现的问题是一旦使用某一学科的理论，不管这一理论在某一学科中的地位如何，则都认为这一学科就是教学论的理论基础学科，由此导致教学论理论基础学科的过于庞杂而使得教学论研究越来越丧失自己独立的品质。

[20] 这里存在着教学论与其它学科之间的不相容问题，借用研究者的还说，这里的不相容主要包括：理论假设的不同、两门学科方法论的冲突、两门学科世界观的冲突。（参见李政涛著：《教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度》，上海教育出版社2001年版，第118-120页。）由于学科之间可能存在的不相容，决定着在对其它学科理论的取舍上，研究者应当更加慎重。

评课

liujiafang — Fri, 29 February 2008 11:23:55 +0800

内容提要：新课程改革将课堂教学作为一个中心和基石，教师教学水平的提高，不仅取决于教师怎样做，还在于各界对教师课的评价，因此评课成为教研活动的一个重要内容。但是，现实中评课却出现了多种问题，本文试图对评课做一梳理，并建构评课的理论框架，在此基础上，提出了新课程评课的基本技巧。关键词：评课理论框架技巧 评课的理论框架与技巧

（福建师范大学教育科学与技术学院）

内容提要：新课程改革将课堂教学作为一个中心和基石，教师教学水平的提高，不仅取决于教师怎样做，还在于各界对教师课的评价，因此评课成为教研活动的一个重要内容。但是，现实中评课却出现了多种问题，本文试图对评课做一梳理，并建构评课的理论框架，在此基础上，提出了新课程评课的基本技巧。关键词：评课理论框架技巧评课作为对教师教学水平和能力进行价值判断的一项重要手段，在当前课程改革中占据着非常重要的地位。但是，在学校实际中，评课却常常只是作为一种惯例或学校的一种所谓的“教研活动”被加以操作，多数评课者常常无法抓住课堂教学中的真正问题，出现要么只是关注细节，要么不痛不痒地对教师的教学说上几句，根本无法达到评课的目的。基于这样的现实，本文拟对评课的理论框架与技巧做一分析。一、评课的理论框架在中小学教育教学实践中，我们常常看到的是评价者通过对被评价教师的课的观察，在评课时，主要针对教师在课堂中的问题，提出改进意见，与此同时，我们发现，评价者所提出的问题要么缺乏逻辑一致性，要么是评价者按照现有的对中小学教师上课的要求，按照教学目标、教学方法、师生活动、教学效果等固有的内容或指标对教师的教学实施评价，更有甚者，多个评价者之间的评价相互矛盾，他们所关注的也主要是教学细节上的失误，这样，只会使得被评价教师只了解自己的某些细节问题上而不知自己未来的改进方向。基于这样的认识，笔者认为，要改变现有的评价者标准的混乱，首先应当确立一个分析框架，其次是要有相应的评课技巧，才能使评课更加科学与合理。根据当前课程改革的理念和教育教学研究的新趋向，这一分析框架应当是： 图评课的理论框架对于以上的理论框架，我们将评课大致分为两个方面的内容，一为理论层面的评课，一为技术层面的评课，对此，可以做如下解释：（一）理论层面的评课从理论层面看主要包括两个方面，其一是对各种理论的应用情况，其二是在理念或观念层面所体现出的状况。在现实的评课中，一般并不关注理论问题，评价者的理由是：教师由于缺乏教育学理论，其上课根本无法或没有相应的教育学或相关学科的理论作为支撑，因此，在教学过程中他们主要是凭经验行为；而对于大多数评价者而言，也更多的是从经验上对于教师的课给予评价，其结果是几乎所有的评课都局限于经验层面，这给上课教师带来的收获有限，即根据经验，一般只能是针对细节问题提出改进措施，被评价教师也只能是在某一问题的细节上了解这一问题的解救方法，但却无法获得类的知识。基于这样的认识，笔者认为，教育学理论可以为教师提供设计与解释自己教学的带有规律性的认识，如果没有一定的理论作为指导，教师的课就只能是盲目的行为，而对于评价者而言，它给被评价者所带来的只能是个的经验，而无法提供类的规律。就理论层面的评课看，一般包括两个方面的内容，一是上课教师各种理论如教育学理论、教学理论乃至教学设计理论的把握情况，这些理论一般在教师各种具体的教学行为中得到体现，换言之，在理论上，评价者主要是对教师的理论应用水平的评价；此外，理论层面的评课还包括对教师的观念如教学观、学生观等，这些观念层面的内容直接决定着教师的各种教学行为，即观念层面主要是看教师的具体教学行为中展现了何种观念。二是评价者应用何种教育学理论（同样包括评价者所持有的教育、教学哲学观和价值观、教学的具体理论等）对被评价者的课进行评价，这些理论的应用实际上是决定着评价者对上课教师的课的评价方向，也决定着对被评价者课堂行为的价值判断。但是，理论层面的评课常常表现为评价者和被评价者所持有的观点之间的矛盾，即一方面，教师（被评价者）总是持有一定的理论观点，这些理论观点以其课堂中的行为展现出来，（我们也可以从教师的教学设计介绍中得到了解），而另一方面，评价者也持有一定的理论观点，这些观点左右着其对教师课堂教学的价值判断。当二者即评价者所持有的价值观与被评价者所坚持的观念相互冲突时，评价者常常会以自己的标准强加给被评价者，这就使得上课教师常常无所适从。简言之，在理论层面评课时，评价者首先应当理解上课教师的教学意图，判断的标准是按照教师的教学设计意图是否通过课堂达成，如果被评价教师的课始终围绕自己的教学设计施为，则可以看作是一堂好课。在此基础上，方可为被评价教师提出新的教学建议或以新的课程改革或教学理论来判断教师的上课行为是否合适。（二）技术层面的评课就技术层面看，对教师教学的评价则应当包括合理性、熟练性和艺术性三个基本指标，三个指标的确立依据是当前教学研究对教学生成的关注，即教师有着自己的教学理解，这种理解主要是通过其具体的教学行为而展现，其所展现的教学行为实际上体现了其所持有的教学观，一般说，教学的教学观主要是教师对教学所持有的观点与看法，这种观点左右着教师的一切教学行为，而教学观从更高的层面看，就是教师的教学哲学的体现，如教师的教学行为观、师生观等，也就是说，当我们对教师的教学观加以考察时，一般只能通过对教师的具体教学行为加以推测。根据这样的认识，在技术层面的评课，则主要是关注三个指标：合理性、熟练性与艺术性。上课并不是将某种观念与技巧在课堂上的表演，而是需要针对具体的课堂实际开展相应的活动，且由于课堂教学实际的复杂与多样，导致教学无法按照某种固有的模式开展，基于这样的认识，在技术层面的评课主要是以切合性作为指标，其基本的含义是：在教学中，教师对教材的处理、教学目标的设计与达成、教学方法的使用等，都以是否与教学实际切合作为评判标准，其意旨是作为评价者，只能根据教师具体的课堂背景评课，而不应当仅仅按照教育学的相关理论或模式评课。课的熟练性主要体现在运用教学方法、原则、策略等的熟练程度。一般而言，教师在上课时，总是需要按照一定的理论将教学方法、原则与策略用于实际的教学之中，在对教师的课的评价时，就需要通过观察，对于教师的应用情况如应用了何种教学方法，按照何种教学原则行为，采用了哪些策略。在评价教师课的这一方面时，评价者主要应当考察的是教师运用时的熟练程度，这种熟练程度，一般可以从以下几个指标来看：是否在恰当的时候根据教学目标、内容以及当时的情景采用恰当的方法、原则与策略；在各种方法、原则、策略之间的转换是否合理等。课的艺术性则主要是对于教师教学中对于各种课堂问题或环节处理的独特性、首创性以及个性。课堂是教师教学艺术展现的场所，教师如何艺术性地处理各种课堂问题，对于教师的教学工作而言具有十分重要的作用。教学中有着各种问题的处理，在处理中，教师教学的区别不在于是否能够按照一定的教科书上的要求行为，而更重要的是教师能否按照特定的情景自主地在符合教学规范的基础上艺术教学。二、评课技巧按照以上评课的理论框架，评课应当是评价者在把握这些理论框架的前提下，针对教师课实施状况给予评价。在评课中，评价者应当注意以下技巧：首先，认真做好课堂观察。课堂观察是课堂教学评价的基础和前提，观察怎样，决定着对教师课评价的真实性与合理性。就当前中小学评价者对教师的课的观察看，这种观察可以叫做整体性观察，即评价者要对教师课的所有方面实施观察，但是由于观察者的观念、视角、工具等的局限性，可能导致虽然是全面的整体观察，而实际上无法真正做到全面、客观、公正。因此，就当前国际研究前沿理论而言，一般都强调问题观察，即将教师的教学进行分解为一个个细小的问题和观察点，如课堂提问，课堂讨论等，然后在每节课或某一时间段对各细小问题进行观察，这样，可以使观察更为细致，也更能对教师教学中的优势与问题提出中肯的意见。其次，认真解读被评价教师的教学。所谓解读，简单看就是站在教师的角度思考问题，对教师的教学观念、教学设计、以及其所使用的教学方法、策略等的设想的认识，其目的是从教师教学设计的自主性方面，了解教师的所想所为，而不是站在评价者的立场，对被评价教师的课给予评价。对教师课的解读主要通过教师对自己的教学设计的陈述以及结合教师的陈述反观课堂观察中所看到的东西而达成。解读被评价教师的教学，主要目的是要求评价者不是从自己的角度而是从被评价者的角度思考以及评价教师的教学。第三，对不同评价对象施以不同标准的评价。评课中，评价对象的差异性决定着其课堂观念与行为不同，因此，对教师课的评价应当有不同的评价标准，只有这样，才能使得评价有针对性。我们可以简单将教师划分为新入职教师、有经验的教师和优秀教师。对新任教师的评价标准是“入格”，所谓入格，就是能否按照教师的职业规范或教学的基本规范行为，也就是说，新入职的被评价教师只要能按照基本的教学规范行为就是好课，而我们对教师的教学建议也应当是规范方面的建议；对于有经验的教师，则主要看其教学行为的合理性，所谓合理，就是在教学目标设计、教学内容处理、教学方法与策略的选择等方面能否根据教学情景与学生实际加以选择与应用；对于优秀教师，则主要看其教学行为的艺术性，即其教学行为应在符合规范与合理的前提下的独特性、独创性与个性。不同标准的选用，并不是说不能以高的标准评价低一级的教师，我们只是提出，由于教师发展过程的差异性，以某一类标准对某一类教师进行评价，可能更加切合实际。而对于同一类型的教师的评价，则以同样的标准实施，其指标主要包括：处理相同教学内容和教学策略选择上的合理性与灵活性、处理与学生之间关系上的变通性及运用教学理论的规范性。第四，在认真解读教师课的前提下，以新课程的理念、方法对教师的课实施评价。我们强调，对教师的课的评价，首先需要我们认真解读与认识教师的设计与实施的状况，如果教师能够按照自己的设想实施教学，这就是一堂好课。相反，指出教师课堂中的各种问题，是也只能是一种建议，因为就课堂教学而言，没有好坏之分，关键在于评价者所持有的价值观和对各种具体问题的认识。当前新课程的实施，一些新的理念、理论以及具体的教学行为指导得到共识，我们则需要以这些新的思想与方法，给予建议。在现实的教学中常常出现一些新问题，如新课程倡导教学方式的改革，互动、合作、探究成为一种领导潮流的思想，因此，在现实的课堂中，我们经常看到，对教师课的评价就主要看是否有互动，是否有合作等等，如果没有，则被视为与新课程背道而驰。这一现象值得我们深思。但无论如何，对课的评价应当是首先在解读与认识的基础上，根据教师的设计进行现实的评价，然后才是以新的理念提出建议。第五，对教师课的评价应当与对教师的素质评价区别开来。现实中我们常常发现一些评价者在对课的评价时，经常将对课的评价与教师素质的评价混为一谈，典型的表现是：某教师尚缺乏何种素质，或某种行为表现出教师的某素质方面的不足。我们认为，对教师的课的评价应当只是对教师的课的具体表现相关，虽然这涉及教师素质，或教师的课堂行为表现总是与教师的素质相关，或教师素质决定着其行为表现，但是，当我们对教师的课进行评价时，应当只是对教师课堂中的具体行为给予建议。总的说，新课程在全国范围的实施，需要我们对教师的课的评价有新的理念与技巧，通过评课的理论框架的构建，可以让我们在评课的理论上有明晰的认识，而评课的技巧，则帮助我们建立对评课的具体细节的认识。

刘家访的博客

指导自主学习2

指导-自主学习

教育部的职责

日本的经验

教育改革30年

说三道四话教育

平行四边形面积推导及教学反思

最牛教学楼及其它

彭州行

“三好生”评选过时了？真的吗？

职业倦怠

看书，学会看书

论文写作

美国又来了“非俯卧撑”知识 （转）

美国又来了“非俯卧撑”知识

也谈探究性教学

教师的课程理解

授人以鱼或授人以渔

“茶馆式研讨”检讨

研究生教育本科化

读的“度”

我国“课程设计”研究的问题检视

教师的权力

老师，你太累啦

教学论理论基础的方法论思考

评课

美国又来了“非俯卧撑”知识（转）